A Teacher Training Workshop in Bangkok, Thailand

CLIL and EMI is not only big in Europe – it seems to be on the rise everywhere. This is what I found during an intense and exciting day at the School of Liberal Arts at King Monkut’s University of Technology, where I conducted a two-hour workshop on Scaffolding Techniques in CLIL/EMI, and most important, had a chance to meet with lecturers, Masters students and Secondary school teachers who are interested in EMI in Secondary and Tertiary education.

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The workshop was organized as a taster of the more intensive training I offer EMI lecturers at Universidad Autónoma de Madrid, and sought to engage participants in reflecting on the rationale of scaffolding learning when teaching through a foreign language, as well as applying a number of reception, transformation and production scaffolds suited to the learner’s language and subject competence.

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I am particularly grateful to the faculty at KMUTT, especially Richard Watson Todd and Ornkanya Yaoharee, for their invitation and for making the workshop possible.

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9 Principles of University Instruction

After 15 years working as a university lecturer teaching courses ranging from languages to Social Science, I feel it is a good moment to write down what I consider to be some of the most important principles of good teaching – at least the ones that have inspired my own teaching practice the most.

What follows is a wholly personal reflection based on my experience as a student and as an instructor,  and therefore makes no claims of academic validity. Still I hope it will spur some discussion

 

1.- Activate your students

There are a million ways of doing so, and your choices will depend on variables such as course materials, the profile of your students, or your personal style. By and large,I believe in capitalizing on students’ intrinsic motivation, and try to design class work that is engaging both personally and cognitively.

 

2.- Expect the best from them (and say so)

I still remember a lecturer I had during my degree in Canada who taught my group a History of Science survey course. Well, she’d constantly say things like, “well, I could explain such and such a theory, but I guess it’s too complicated”. We all felt like telling her that at the same time another lecturer was asking us to read (and understand!) Kant’s Critique of Judgment in a week. And maybe we didn’t quite get there – but which of the two managed to motivate us more?

Most students like to be challenged. And that’s understandable, because setting demanding yet realistic challenges is a sign of respect for students and their potential.

 

3.- Make your students think

Activation, of course, is not enough, if our students just end up cramming information into their short-term memories in order to eventually regurgitate it in the exam. Most courses will offer plenty of opportunities for thinking that goes beyond memorizing (sometimes called higher-order thinking) and it is your job to design activities that promote thinking in your class.

Taxonomies such as Bloom’s can be of help:

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Source: Expert Beacon

What taxonomies such as Bloom or SOLO suggest is that lower order thinking skills are necessary but not sufficient, and that coursework and assessment should factor in higher order thinking, too.

For instance:

Evaluate the respective pros and cons of economic policy A in an economy described by characteristics C1, C2 and C3

is a better question than

Describe the main features of economic policy A.

as it asks students not only to remember and understand (as the second question does), but also to apply, analyze and evaluate.

 

4.- Shut up and teach

In EFL teacher training courses and handbooks there is big fuss about reducing teacher talking time (TTT) and maximizing student talking time (STT).  Of course, in language courses the point is essentially to get students to communicate.

However, even in regular content teaching it turns out that students are usually more cognitively engaged when talking, negotiating, explaining, team-writing….in short, doing. Emphasis on collaborative class-room and flipped methodology goes in this line.

 

5.- Make sure your assessment techniques are aligned with what goes on in class

I’ve written about constructive alignment before, as one of the theoretical frameworks on teaching that I have found most inspiring. Still, it still surprises me how easy it is to fail to evaluate students on the same skills that we ask them to develop in class.

So what happens if most of the grade depends on a final exam that is based on memorization? Well, most students (except perhaps the most academically oriented) will adjust to that evaluation choice and, perhaps, not give their best when it comes to attending our fantastically planned, student-focused lectures, or submitting other assignments that we have designed in order to improve our students’ thinking, communication or team-work skills.

 

6.- Use authentic texts

Why do so many uni lecturers keep sharing their own notes (a.k.a “apuntes” in Spanish) or endless Powerpoint presentations crammed with way too much information? Generally speaking, and when compared to published materials, notes tend to be poorly written and insufficiently referenced. Further, as I see it, they are a reflection of an obsolete model of education, in which the instructor is primarily the source of knowledge and the student the “recipient” thereof.

Instead, I feel it is much better to expose the student to well-written texts in the discipline, whether it be teaching methodology handbooks, journal articles or research reports, and train students in critical reading of those genres.

 

7.- It’s not about knowing and doing: It’s doing for knowing, and knowing for doing

Maybe my bias here comes from my training as a language teacher, but I never quite bought the theory first, then practice sequence. In my experience, theory becomes most meaningful when it is taught in a real-life, practical context. This is the principle behind many teaching approaches such as problem-based or task-based learning. Further, I feel that students nowadays have a shorter attention span (or, if it’s the same as before, then they are worse actors) so introducing theory in a clearly defined practical context is the key to engaging them from the very beginning.

 

8.- Give quality feedback

As in other fields, convenient and immediate access to information using Internet has radically altered our roles in class. So, if we’re not here mainly to supply information, what is our main function? Well, in a student-focused scenario (see numbers 4 and 7, above), designing and managing meaningful classwork will take-up a lot of our time. But so will feedback, or the way we respond to student work and that should enable student progress on the targeted skills. In teaching terminology, we’re talking about capitalizing on formative assessment (for learning) v summative assessment (of learning).

There are almost infinite ways of providing feedback to student work: comments on paper or online, using evaluation rubrics or checklists, whole-class comments and clarification after correcting an assignment…

Generally, in recent years I have tried to take the extra step from teacher-focused feedback to more student centered forms of self- and peer-assessment. As I have described elsewhere in this blog, it turns out that this methodology, while not necessarily improving the performance of the stronger students, does result in a higher average performance for the class.

 

9.- Have fun

Yes – really. You’re a university instructor, not a prisoner breaking rocks in some God-forsaken penitentiary.Have you ever thought about how lucky you are to be in the position of cognitively stimulating human beings at the prime of their lives? We all remember some or all of the good teachers we had in the past. They were engaging, inspiring and mostly fun. Well, who says it won´t be us who’ll be remembered by our students twenty years down the road?

 

 

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Nuevo libro: Language Analysis in EFL and CLIL

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Me satisface mucho compartir con vosotros la publicación por la editorial CCS de mi libro sobre análisis lingüístico para profesores de inglés y enseñanzas bilingües (inglés). Se trata de un pequeño manual práctico (con ejercicios, y soluciones al final) dirigido principalmente a profesores de Inglés y asignaturas impartidas en inglés en Educación Primaria y Secundaria.

En lo personal, se trata de un proyecto en el que he estado involucrado casi diez años, y en el cual me ha servido mucho el feedback de mis alumnos de la especialidad de lengua extranjera, primero, y más recientemente de los alumnos de la modalidad bilingüe del Grado de Maestro en el CES Don Bosco. Desde aquí, aprovecho para agradecerles a todos el interés mostrado en clase.

Podéis ver más detalles y comprar online aquí.

 

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Gracias, Educación Infantil

Este mes de septiembre comienza mi año cero sin Educación Infantil. En una de esas casualidades que te regala la vida, el paso de mi segundo hijo a primero de Educación Primaria ha coincidido con un cambio en mi asignación docente en virtud del cual ya no tendré clases con alumnos del Grado de Educación Infantil. Supongo que este cambio tiene sentido, ya que al fin y al cabo,mi especialidad es la didáctica del inglés y el AICLE/CLIL, pero creedme que echaré de menos la experiencia de entender cómo funciona el aprendizaje en edades tempranas.

Me resulta difícil resumir en unas pocas palabras todo lo que me han aportado estos años en los que he vivido de cerca la Educación Infantil desde la doble perspectiva de padre y profesional de la educación. Y cómo ha variado mi percepción de lo que sucede o puede suceder en una clase poblada de esos maravillosos enanitos. Ahora, gracias a mi experiencia en el Colegio Público Aldebarán, y a sus maravillosas profesoras de Educación Infantil, sé que, bien planteada, la Educación Infantil puede ser la Educación en su estado más puro. Una educación

  • que no separa el aprendizaje artificialmente en asignaturas —o lo hace lo menos posible— ni pone como fin último un objetivo igual para todos. En esto, el aprendizaje basado en proyectos se parece mucho más al mundo real -profesional y personal- que el aprendizaje basado en temas o unidades.
  • que atiende al desarrollo emocional de los niños, porque sin seguridad afectiva el desarrollo cognitivo es mucho más difícil. (Y porque la escuela, cómo cualquier otro sitio, debe ser un entorno donde prime la felicidad.)
  • que parte de los intereses de los niños, de sus preguntas, y de sus ansias por investigar.
  • que entiende el aprendizaje como algo social, que se realiza en equipo y comunidad, no como una competición en la que hay que quedar por encima de los demás.
  • que involucra a los padres en el aprendizaje de los niños, y que, por qué no, también les educa para que respeten los ritmos y la autonomía de sus hijos.
  • que respeta el grado de maduración del niño, sin encorsetarle en estándares diseñados para un niño abstracto que no existe.
  • donde predominan los materiales únicos y especiales elaborados por la clase -la maestra, los niños y las familias- por encima de los materiales estándares e impersonales de las editoriales.
  • que parte de la premisa de que no hay niños “normales”, sino que cada niño en el aula tiene sus necesidades, sus fortalezas y sus pequeños o grandes retos que superar.

En definitiva, una educación respetuosa con la naturaleza del aprendizaje: personal social, rico en contexto, emocionante y divertido. Y que no debe terminar con el paso a Educación Primaria, sino que, al contrario, debe impregnar mucho más lo que sucede en las aulas de dicha etapa.

 

Proyecto “Nuestro cuerpo”. Ed Infantil 4 años. Colegio Aldebarán (Tres Cantos)

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Más microcuentos

Publicar cuentos en el blog de uno está bien. Publicarlos en compañía, mejor. Pero publicar en la buena compañía de autores mejores que uno es insuperable.

Hace unos meses mi amigo Xavier Frías me invitó a mandarle unos micros, que han aparecido recientemente publicados en la antología Antropotecas, una publicación en línea de la Editorial Juglar que podéis leer aquí.

Seguimos calentando motores para la publicación de Pistola de Madera, el libro.

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Brainwriting colaborativo en CLIL

En esta entrada quería compartir con vosotros una estrategia que he implementado este año en algunas de mis clases. Se trata de utilizar la técnica del Brainwalking para generar ideas de forma colaborativa y añadiendo, además, la peculiaridad de realizarlo fuera de clase. Esta actividad se realizó en dos clases, con la finalidad de generar ideas para consensuar una rúbrica de evaluación para un trabajo de curso. (Los detalles sobre esta forma de evaluación están en esta otra entrada.)
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¿Qué es brainwalking?

El brainstorming o lluvia de ideas consiste, como es bien sabido, en generar ideas de forma oral, aunque puedan registrarse por escrito. El brainwriting introduce el matiz de que cada persona o grupo elabora un texto o anotación que luego circula y es a su vez fuente de reflexión y más input escrito por parte de los demás autores. Pues bien, el brainwriting añade un matiz kinestésico al proceso: son los participantes, y no el papel, quienes circulan.

¿Ventajas?

  • Optimizamos la exposición a las ideas de los demás, fomentando además la lectura activa: no se trata solo de leer, sino de comentar.
  • Rompemos la rutina habitual de realizar tareas grupales en el aula, o de que siempre hablen los mismos en el momento de la puesta en común.
  • Generamos un clima de trabajo más relajado en el que los miembros del grupo pueden adoptar roles diferentes a los habituales, a veces más activos y responsables.
  • Seguramente hay estudiantes con un perfil más kinestésico que piensan mejor de pie o con la posibilidad de caminar cada pocos minutos.
  • Mandamos un importante mensaje simbólico: el aprendizaje no es algo que tenga lugar exclusivamente en el aula.
  • Del mismo modo, generamos un ambiente de centro más abierto, donde el trabajo de una clase está abierto al resto del alumnado.

 

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Redundancia, colaboración y evaluación formativa en CLIL

En esta entrada vamos hablar de innovación. No a nivel macro, es decir, de cómo las instituciones educativas se decantan por determinadas apuestas innovadoras y tratan de canalizarlas, sino a nivel micro, o sea, de mejoras “locales” que, de forma relativamente sencilla, puedo incorporar a mi docencia. En enseñanza superior -que es donde yo doy mis clases- este nivel es particularmente importante, ya que, muy a menudo, las instituciones no se preocupan lo suficiente por  el enfoque más global mencionado anteriormente.

A grandes rasgos, mi metodología es la siguiente. Una vez que aprendo sobre algún recurso—ya sea en algún curso de formación, o a través de lecturas o vídeos—trato de ponerlo en práctica de forma intensiva sistemática durante uno o dos cursos completos y, si es posible, en más de una asignatura o con más de un grupo. Después de ese curso, evalúo como ha ido la experiencia, y trato de “aligerar” un poco el uso de ese recurso o metodología, pero tratando de quedarme con aquellas aplicaciones que han resultado más beneficiosas.

En cursos anteriores, he trabajado de esta forma, por ejemplo, el uso de weblogs para que los alumnos publiquen sus escritos, los organizadores gráficos en asignaturas de ciencias sociales o, más recientemente, la utilización de las rutinas de pensamiento fundamentales en diferentes asignaturas impartidas en lengua inglesa.

Este curso, he decidido apostar por la calidad del proceso de elaboración de los trabajos de los estudiantes, principalmente a través de la potenciación del rol de le evaluación formativa y las actividades de metacognición. A continuación os presento una de las aplicaciones realizadas que, si bien se llevó a cabo con alumnos de 4º curso de Grado, es perfectamente exportable a otras etapas educativas.

 

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CLIL micro-teaching – timelines colaborativas

 

1.- EL CONTEXTO

Como parte de la asignatura “Formación para el Bilingüismo”, estudiantes de cuarto curso del Grado de Ed. Primaria tienen que programar una unidad didáctica de Social Science o Natural Science que ejemplifique los principios del AICLE / CLIL trabajados en la primera parte de la asignatura. El trabajo se corrige a través de una rúbrica de evaluación; en este caso, en su forma más sencilla y abierta de  checklist de items a tener en cuenta, y que incluye aspectos tales como la capacidad de integrar de forma práctica las 4Cs de CLIL, el input lingüístico o la elaboración de materiales atractivos para el alumno de Ed. Primaria

Hasta ahora, junto con las instrucciones del trabajo se presentaba y comentaba la rúbrica. En los últimos años, he procurado dedicar alguna sesión de clase a clarificar alguno de sus aspectos; incluso, a elaborar  esa misma lista de ítems de forma consensuada con los alumnos.

 

Fragmento del checklist

 

2.- EL PROBLEMA

Este procedimiento, que ya utilizo con el mismo grupo en un curso anterior, tiene la ventaja de facilitar una evaluación sumativa bastante objetiva. Sin embargo, comprobando la calidad de los trabajos finales, he podido comprobar que, sin más hincapié en el checklist como instrumento de evaluación formativa, este procedimiento solo ayuda a aquellos alumnos o grupos de alumnos que, en todo caso, ya son capaces de ayudarse a sí mismos a superar la asignatura con éxito. O, dicho de otra manera, que presentar un checklist en clase—o, incluso, redactarlo de forma consensuada con los alumnos—no garantiza el que la mayoría de los alumnos lo tenga en cuenta a la hora de diseñar sus unidades didácticas. Por el contrario, hacía falta cambiar el procedimiento para aumentar la exposición de TODOS los alumnos a los contenidos de la rúbrica.

 

3.- LOS CAMBIOS IMPLEMENTADOS 

Con este problema en mente, los cambios implementados este curso han sido los siguientes.

a) En primer lugar, realizar el diseño del checklist de una forma más motivadora, mediante un proceso de brainwalking colaborativo realizado en los mismos grupos de trabajo.  De esta forma, los alumnos no solo tenían que “publicar” su propia propuesta de rúbrica, sino, también, pasearse e ir haciendo observaciones sobre las rúbricas elaboradas por los demás grupos.

El análisis de este recurso se encuentra en esta otra entrada.

 

brainwalking                        brainwriting 1

 

b) Se estableció una primera fecha de entrega—realizada a través de una carpeta en línea compartida por todo el grupo— a partir de la cual se abría un plazo de una semana para que los diferentes grupos utilizaran la misma rúbrica para evaluarse los unos a los otros, poniendo el foco en formular sugerencias de mejora. Al final de este plazo, los diferentes grupos tenían la ocasión de subir a la misma carpeta compartida la versión mejorada de su trabajo, siempre dejando claro cuáles habían sido los puntos de mejora. De esta forma, se aseguraba que todos los alumnos tuvieran que utilizar la rúbrica de evaluación al menos una vez, y de una forma que exigía la comprensiónde sus diferentes apartados.

 

3.- LOS RESULTADOS

A falta de seguir probando y evaluando este procedimiento en cursos venideros y así poder obtener unos resultados más fiables, la experiencia de este curso parece sugerir que

  • La calidad media de los trabajos ha mejorado, notándose de forma significativa en los trabajos de nivel medio y en los de peor puntuación. Teniendo en cuenta que la tarea de evaluar las UDs de los demás grupos era obligatoria, parece que una mayor exposición tanto a la rúbrica de evaluación como a los trabajos de los compañeros puede haber incidido en esta mejora general
  • Las notas medias en el examen final han sido comparables o incluso ligeramente superiores al de cursos anteriores, a pesar de ser sensiblemente inferiores en la asignatura cursada en tercer curso. En este caso, parece que, en efecto, se ha producido una mayor redundancia conceptual en el proceso de diseño y utilización de los checklists, donde aparecían la mayoría de los conceptos, recursos y estrategias evaluadas en el examen final.
  • Los alumnos—preguntados de modo informal durante una de las sesiones— respondieron muy positivamente tanto a la sesión de brainwalking como a la posibilidad de sugerir mejoras a sus compañeros y a su vez recibir sugerencias de mejora para sus trabajos.

 

4.- LAS CONCLUSIONES

La principal conclusión que he podido extraer tanto de esta experiencia, como de otras similares realizadas en otras asignaturas, es que un recurso de evaluación formativa—ya sea una rúbrica, el uso de un código de corrección a escritos en inglés, anotaciones en un margen, etc.—no surge efecto de forma automática, sino que hay que programar su comprensión “activa” por parte del alumno. Esto es especialmente cierto en el caso de los alumnos cuyo rendimiento se sitúa en los niveles más bajos de la clase.

Por otro lado, el diseño colaborativo de rúbricas de evaluación—por sencillas que puedan ser—es una buena herramienta metacognitiva para asegurarnos que el alumno trabaja hacia un objetivo claro y previamente definido, que además es más fácil de interiorizar que si simplemente lo hubiera recibido del profesor.

En definitiva, seguramente muchos hemos oído hablar de las ventajas de la evaluación por rúbricas, o de la importancia de la evaluación formativa en CLIL/AICLE. Ya que, en ambos casos, se trata de estrategias que requieren de bastante esfuerzo por parte de los profesores, creo que merece la pena implementarlos de tal forma que el beneficio para nuestros alumnos sea el máximo posible.

 

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