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Scaffolding EMI classes at university I: Pre-lecture activation

The following entries discuss some strategies that I have found to be consistently helpful during my years of experience with EMI at university. They address the fact, explained in another article, that teacher talk by itself tends to be less effective when both teacher and students are working in a language they are not fully proficient in.

These strategies fall under the general label of learner-centred instruction – what in Spain has been called metodologías activas. As I’ve written elsewhere, I generally believe that such methodologies tend to be more effective than traditional teacher-focused instruction (clases magistrales) with most students and in most scenarios.

  1. Pre-lecture activation tasks

If the class is to be cognitively demanding, it is a good idea to plan for some activation tasks. Students need to warm up, as it were, and connect with their previous knowledge of the topic discussed, in order to better understand what is coming.

In the case of EMI, students will also welcome activation of language: concepts that have already been discussed, or language items that will be useful to talk about them. Remember that learning in a foreign language (FL) requires an extra effort, as well as increased exposure to the target language – mainly, because the concepts are harder to spell, pronounce, and memorize than if they were taught in L1.

What are some possible activities? Structured brainstorms, review questions, problem-solving tasks…

kwlbrainstorm

KWL brainstorm  at the beginning of a unit

 

  1. Using authentic texts

Furthermore, learning in EMI contexts benefits greatly from offering the students multimodal inputs. That is, not just teacher talk + Powerpoint presentations, but also offering texts, video materials…

In my previous entry, I wrote about the language benefits of using authentic texts. Think whether you can expose students to authentic or adapted materials in your field: reports, technical sheets, textbook chapters, newspaper or magazine articles, TED Talks.

When doing so, it is advisable to set specific, manageable tasks. That is, instead of “read pages 7-18 before next class”, “read pages 7-18 and prepare answers to the following questions” / “identify the main reasons why….” / “make a list of the most important principles of…”

Homework reading can then become a pre-lecture task, and the class can start with feedback on the reading.

authentic text EMI

An authentic, yet heavily scaffolded text in the field of Economics

 

  1. Fostering occasions for peer collaboration – also in your classroom!

Peer collaboration is a very powerful tool. Research in education has suggested that  that peer explanation tends to be more effective than teacher explanation, and is especially valuable as a scaffold for weaker students.

peer collaboration

Students collaborate; the instructor monitors and assists as necessary

In the case of EMI, remember that the scaffolds need to be not only cognitive/content related but, also, linguistic. So, don´t be afraid to allow time in class for students to do tasks or solve problems in pairs or groups!

To continue with the example given before, students can read an authentic text for homework, prepare answers to some questions, and then you can begin the class with a brief period (10 minutes) for students to compare their answers, and maybe do a follow-up task, before you conduct the feedback and teach or clarify any content.

Tip – If you have very large groups, where oral feedback and reporting can be hard to manage, ask students for a written outcome. This can be submitted on paper or shared online (shared document such as Google Docs, or using apps such as Kahoot or Mentimeter).

Conclusion

After this discussion, let’s compare two possible sequences, a traditional instruction centered one, and a more learner-centered, “scaffolded” version

Instruction centered – little scaffolding Learner – centered, more scaffolding
Teacher explains content for the entire length of the class. Very few interruptions from students.  

Teacher sets a reading task for homework

Teacher allows time for students to compare answers

Teacher conducts feedback to the reading task. This feedback naturally leads to lecture-time, where the teacher clarifies areas of difficulty, introduces new concepts, etc.

Students take notes. Maybe some students ask for clarification. Students read the text and answer the questions.

Students compare their answers. Weaker students or students who failed to do the homework get a chance to ask for help.

All (or most) students get involved, as the teacher expects an oral or written outcome for each group.

All (or most of) the students are activated to the topic of the lecture and related English language items before the teacher-focused part of the class begins

 

What are your thoughts on these strategies? Do you think they can be effective in your own classes?

 

 

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Brainwriting colaborativo en CLIL

En esta entrada quería compartir con vosotros una estrategia que he implementado este año en algunas de mis clases. Se trata de utilizar la técnica del Brainwalking para generar ideas de forma colaborativa y añadiendo, además, la peculiaridad de realizarlo fuera de clase. Esta actividad se realizó en dos clases, con la finalidad de generar ideas para consensuar una rúbrica de evaluación para un trabajo de curso. (Los detalles sobre esta forma de evaluación están en esta otra entrada.)
brainwriting 3

¿Qué es brainwalking?

El brainstorming o lluvia de ideas consiste, como es bien sabido, en generar ideas de forma oral, aunque puedan registrarse por escrito. El brainwriting introduce el matiz de que cada persona o grupo elabora un texto o anotación que luego circula y es a su vez fuente de reflexión y más input escrito por parte de los demás autores. Pues bien, el brainwriting añade un matiz kinestésico al proceso: son los participantes, y no el papel, quienes circulan.

¿Ventajas?

  • Optimizamos la exposición a las ideas de los demás, fomentando además la lectura activa: no se trata solo de leer, sino de comentar.
  • Rompemos la rutina habitual de realizar tareas grupales en el aula, o de que siempre hablen los mismos en el momento de la puesta en común.
  • Generamos un clima de trabajo más relajado en el que los miembros del grupo pueden adoptar roles diferentes a los habituales, a veces más activos y responsables.
  • Seguramente hay estudiantes con un perfil más kinestésico que piensan mejor de pie o con la posibilidad de caminar cada pocos minutos.
  • Mandamos un importante mensaje simbólico: el aprendizaje no es algo que tenga lugar exclusivamente en el aula.
  • Del mismo modo, generamos un ambiente de centro más abierto, donde el trabajo de una clase está abierto al resto del alumnado.

 

brainwalking Foto 26-11-15 15 11 31

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Redundancia, colaboración y evaluación formativa en CLIL

En esta entrada vamos hablar de innovación. No a nivel macro, es decir, de cómo las instituciones educativas se decantan por determinadas apuestas innovadoras y tratan de canalizarlas, sino a nivel micro, o sea, de mejoras “locales” que, de forma relativamente sencilla, puedo incorporar a mi docencia. En enseñanza superior -que es donde yo doy mis clases- este nivel es particularmente importante, ya que, muy a menudo, las instituciones no se preocupan lo suficiente por  el enfoque más global mencionado anteriormente.

A grandes rasgos, mi metodología es la siguiente. Una vez que aprendo sobre algún recurso—ya sea en algún curso de formación, o a través de lecturas o vídeos—trato de ponerlo en práctica de forma intensiva sistemática durante uno o dos cursos completos y, si es posible, en más de una asignatura o con más de un grupo. Después de ese curso, evalúo como ha ido la experiencia, y trato de “aligerar” un poco el uso de ese recurso o metodología, pero tratando de quedarme con aquellas aplicaciones que han resultado más beneficiosas.

En cursos anteriores, he trabajado de esta forma, por ejemplo, el uso de weblogs para que los alumnos publiquen sus escritos, los organizadores gráficos en asignaturas de ciencias sociales o, más recientemente, la utilización de las rutinas de pensamiento fundamentales en diferentes asignaturas impartidas en lengua inglesa.

Este curso, he decidido apostar por la calidad del proceso de elaboración de los trabajos de los estudiantes, principalmente a través de la potenciación del rol de le evaluación formativa y las actividades de metacognición. A continuación os presento una de las aplicaciones realizadas que, si bien se llevó a cabo con alumnos de 4º curso de Grado, es perfectamente exportable a otras etapas educativas.

 

collaborative timeline

CLIL micro-teaching – timelines colaborativas

 

1.- EL CONTEXTO

Como parte de la asignatura “Formación para el Bilingüismo”, estudiantes de cuarto curso del Grado de Ed. Primaria tienen que programar una unidad didáctica de Social Science o Natural Science que ejemplifique los principios del AICLE / CLIL trabajados en la primera parte de la asignatura. El trabajo se corrige a través de una rúbrica de evaluación; en este caso, en su forma más sencilla y abierta de  checklist de items a tener en cuenta, y que incluye aspectos tales como la capacidad de integrar de forma práctica las 4Cs de CLIL, el input lingüístico o la elaboración de materiales atractivos para el alumno de Ed. Primaria

Hasta ahora, junto con las instrucciones del trabajo se presentaba y comentaba la rúbrica. En los últimos años, he procurado dedicar alguna sesión de clase a clarificar alguno de sus aspectos; incluso, a elaborar  esa misma lista de ítems de forma consensuada con los alumnos.

 

Fragmento del checklist

 

2.- EL PROBLEMA

Este procedimiento, que ya utilizo con el mismo grupo en un curso anterior, tiene la ventaja de facilitar una evaluación sumativa bastante objetiva. Sin embargo, comprobando la calidad de los trabajos finales, he podido comprobar que, sin más hincapié en el checklist como instrumento de evaluación formativa, este procedimiento solo ayuda a aquellos alumnos o grupos de alumnos que, en todo caso, ya son capaces de ayudarse a sí mismos a superar la asignatura con éxito. O, dicho de otra manera, que presentar un checklist en clase—o, incluso, redactarlo de forma consensuada con los alumnos—no garantiza el que la mayoría de los alumnos lo tenga en cuenta a la hora de diseñar sus unidades didácticas. Por el contrario, hacía falta cambiar el procedimiento para aumentar la exposición de TODOS los alumnos a los contenidos de la rúbrica.

 

3.- LOS CAMBIOS IMPLEMENTADOS 

Con este problema en mente, los cambios implementados este curso han sido los siguientes.

a) En primer lugar, realizar el diseño del checklist de una forma más motivadora, mediante un proceso de brainwalking colaborativo realizado en los mismos grupos de trabajo.  De esta forma, los alumnos no solo tenían que “publicar” su propia propuesta de rúbrica, sino, también, pasearse e ir haciendo observaciones sobre las rúbricas elaboradas por los demás grupos.

El análisis de este recurso se encuentra en esta otra entrada.

 

brainwalking                        brainwriting 1

 

b) Se estableció una primera fecha de entrega—realizada a través de una carpeta en línea compartida por todo el grupo— a partir de la cual se abría un plazo de una semana para que los diferentes grupos utilizaran la misma rúbrica para evaluarse los unos a los otros, poniendo el foco en formular sugerencias de mejora. Al final de este plazo, los diferentes grupos tenían la ocasión de subir a la misma carpeta compartida la versión mejorada de su trabajo, siempre dejando claro cuáles habían sido los puntos de mejora. De esta forma, se aseguraba que todos los alumnos tuvieran que utilizar la rúbrica de evaluación al menos una vez, y de una forma que exigía la comprensiónde sus diferentes apartados.

 

3.- LOS RESULTADOS

A falta de seguir probando y evaluando este procedimiento en cursos venideros y así poder obtener unos resultados más fiables, la experiencia de este curso parece sugerir que

  • La calidad media de los trabajos ha mejorado, notándose de forma significativa en los trabajos de nivel medio y en los de peor puntuación. Teniendo en cuenta que la tarea de evaluar las UDs de los demás grupos era obligatoria, parece que una mayor exposición tanto a la rúbrica de evaluación como a los trabajos de los compañeros puede haber incidido en esta mejora general
  • Las notas medias en el examen final han sido comparables o incluso ligeramente superiores al de cursos anteriores, a pesar de ser sensiblemente inferiores en la asignatura cursada en tercer curso. En este caso, parece que, en efecto, se ha producido una mayor redundancia conceptual en el proceso de diseño y utilización de los checklists, donde aparecían la mayoría de los conceptos, recursos y estrategias evaluadas en el examen final.
  • Los alumnos—preguntados de modo informal durante una de las sesiones— respondieron muy positivamente tanto a la sesión de brainwalking como a la posibilidad de sugerir mejoras a sus compañeros y a su vez recibir sugerencias de mejora para sus trabajos.

 

4.- LAS CONCLUSIONES

La principal conclusión que he podido extraer tanto de esta experiencia, como de otras similares realizadas en otras asignaturas, es que un recurso de evaluación formativa—ya sea una rúbrica, el uso de un código de corrección a escritos en inglés, anotaciones en un margen, etc.—no surge efecto de forma automática, sino que hay que programar su comprensión “activa” por parte del alumno. Esto es especialmente cierto en el caso de los alumnos cuyo rendimiento se sitúa en los niveles más bajos de la clase.

Por otro lado, el diseño colaborativo de rúbricas de evaluación—por sencillas que puedan ser—es una buena herramienta metacognitiva para asegurarnos que el alumno trabaja hacia un objetivo claro y previamente definido, que además es más fácil de interiorizar que si simplemente lo hubiera recibido del profesor.

En definitiva, seguramente muchos hemos oído hablar de las ventajas de la evaluación por rúbricas, o de la importancia de la evaluación formativa en CLIL/AICLE. Ya que, en ambos casos, se trata de estrategias que requieren de bastante esfuerzo por parte de los profesores, creo que merece la pena implementarlos de tal forma que el beneficio para nuestros alumnos sea el máximo posible.

 

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Alineamiento constructivo

El comienzo del curso es un buen momento para recordar la importancia del alineamiento constructivo, idea del profesor y escritor John Biggs. En pocas palabras, una asignatura o enseñanza bien alineada es aquella en la cual los objetivos del profesor, el trabajo que realiza el alumno —tanto dentro de clase como fuera— y la evaluación formativa y (sobre todo) sumativa se ajustan entre sí.

Por citar algunos ejemplos, alineamiento constructivo no es

  • programar la asignatura a partir de una serie de habilidades cognitivas de orden superior pero luego no proponer actividades en clase que permitan desarrollarlas.
  • primar excesivamente la memorización de contenidos, cuando los objetivos han sido definido principalmente en términos de competencias (=saber hacer).
  • utilizar los trabajos o exposiciones de curso —individuales o grupales— solo como instrumentos de evaluación sumativa, al renunciar a proporcionar al alumno las pertinentes correcciones u observaciones a su trabajo —el llamado feedback— que le permitirían desarrollar las competencias que hemos asociado con el mismo.

Mi experiencia es que, por muy en serio que nos tomemos estas ideas, siempre hay margen de mejora en como programamos, gestionamos el aprendizaje de nuestros alumnos, y lo evaluamos.

Aparte de los escritos de Biggs, creo que la mejor explicación del alineamiento constructivo la ofrece la archiconocida película “Teaching teaching and understanding understanding”, realizada por un equipo de la Universidad de Aarhus, Dinamarca, en 2006.

En este vídeo, además, encontramos un excelente (y divertido)  análisis de la diferencia entre enseñar a los alumnos y meramente entretenerles. Creo que es una distinción tremendamente válida no solo en enseñanza universitaria, sino en todas las etapas de la educación obligatoria.

Os pongo a continuación los tres vídeos de la serie.

 

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