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9 Principles of University Instruction

After 15 years working as a university lecturer teaching courses ranging from languages to Social Science, I feel it is a good moment to write down what I consider to be some of the most important principles of good teaching – at least the ones that have inspired my own teaching practice the most.

What follows is a wholly personal reflection based on my experience as a student and as an instructor,  and therefore makes no claims of academic validity. Still I hope it will spur some discussion

 

1.- Activate your students

There are a million ways of doing so, and your choices will depend on variables such as course materials, the profile of your students, or your personal style. By and large,I believe in capitalizing on students’ intrinsic motivation, and try to design class work that is engaging both personally and cognitively.

 

2.- Expect the best from them (and say so)

I still remember a lecturer I had during my degree in Canada who taught my group a History of Science survey course. Well, she’d constantly say things like, “well, I could explain such and such a theory, but I guess it’s too complicated”. We all felt like telling her that at the same time another lecturer was asking us to read (and understand!) Kant’s Critique of Judgment in a week. And maybe we didn’t quite get there – but which of the two managed to motivate us more?

Most students like to be challenged. And that’s understandable, because setting demanding yet realistic challenges is a sign of respect for students and their potential.

 

3.- Make your students think

Activation, of course, is not enough, if our students just end up cramming information into their short-term memories in order to eventually regurgitate it in the exam. Most courses will offer plenty of opportunities for thinking that goes beyond memorizing (sometimes called higher-order thinking) and it is your job to design activities that promote thinking in your class.

Taxonomies such as Bloom’s can be of help:

Resultado de imagen de bloom taxonomy

Source: Expert Beacon

What taxonomies such as Bloom or SOLO suggest is that lower order thinking skills are necessary but not sufficient, and that coursework and assessment should factor in higher order thinking, too.

For instance:

Evaluate the respective pros and cons of economic policy A in an economy described by characteristics C1, C2 and C3

is a better question than

Describe the main features of economic policy A.

as it asks students not only to remember and understand (as the second question does), but also to apply, analyze and evaluate.

 

4.- Shut up and teach

In EFL teacher training courses and handbooks there is big fuss about reducing teacher talking time (TTT) and maximizing student talking time (STT).  Of course, in language courses the point is essentially to get students to communicate.

However, even in regular content teaching it turns out that students are usually more cognitively engaged when talking, negotiating, explaining, team-writing….in short, doing. Emphasis on collaborative class-room and flipped methodology goes in this line.

 

5.- Make sure your assessment techniques are aligned with what goes on in class

I’ve written about constructive alignment before, as one of the theoretical frameworks on teaching that I have found most inspiring. Still, it still surprises me how easy it is to fail to evaluate students on the same skills that we ask them to develop in class.

So what happens if most of the grade depends on a final exam that is based on memorization? Well, most students (except perhaps the most academically oriented) will adjust to that evaluation choice and, perhaps, not give their best when it comes to attending our fantastically planned, student-focused lectures, or submitting other assignments that we have designed in order to improve our students’ thinking, communication or team-work skills.

 

6.- Use authentic texts

Why do so many uni lecturers keep sharing their own notes (a.k.a “apuntes” in Spanish) or endless Powerpoint presentations crammed with way too much information? Generally speaking, and when compared to published materials, notes tend to be poorly written and insufficiently referenced. Further, as I see it, they are a reflection of an obsolete model of education, in which the instructor is primarily the source of knowledge and the student the “recipient” thereof.

Instead, I feel it is much better to expose the student to well-written texts in the discipline, whether it be teaching methodology handbooks, journal articles or research reports, and train students in critical reading of those genres.

 

7.- It’s not about knowing and doing: It’s doing for knowing, and knowing for doing

Maybe my bias here comes from my training as a language teacher, but I never quite bought the theory first, then practice sequence. In my experience, theory becomes most meaningful when it is taught in a real-life, practical context. This is the principle behind many teaching approaches such as problem-based or task-based learning. Further, I feel that students nowadays have a shorter attention span (or, if it’s the same as before, then they are worse actors) so introducing theory in a clearly defined practical context is the key to engaging them from the very beginning.

 

8.- Give quality feedback

As in other fields, convenient and immediate access to information using Internet has radically altered our roles in class. So, if we’re not here mainly to supply information, what is our main function? Well, in a student-focused scenario (see numbers 4 and 7, above), designing and managing meaningful classwork will take-up a lot of our time. But so will feedback, or the way we respond to student work and that should enable student progress on the targeted skills. In teaching terminology, we’re talking about capitalizing on formative assessment (for learning) v summative assessment (of learning).

There are almost infinite ways of providing feedback to student work: comments on paper or online, using evaluation rubrics or checklists, whole-class comments and clarification after correcting an assignment…

Generally, in recent years I have tried to take the extra step from teacher-focused feedback to more student centered forms of self- and peer-assessment. As I have described elsewhere in this blog, it turns out that this methodology, while not necessarily improving the performance of the stronger students, does result in a higher average performance for the class.

 

9.- Have fun

Yes – really. You’re a university instructor, not a prisoner breaking rocks in some God-forsaken penitentiary.Have you ever thought about how lucky you are to be in the position of cognitively stimulating human beings at the prime of their lives? We all remember some or all of the good teachers we had in the past. They were engaging, inspiring and mostly fun. Well, who says it won´t be us who’ll be remembered by our students twenty years down the road?

 

 

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Redundancia, colaboración y evaluación formativa en CLIL

En esta entrada vamos hablar de innovación. No a nivel macro, es decir, de cómo las instituciones educativas se decantan por determinadas apuestas innovadoras y tratan de canalizarlas, sino a nivel micro, o sea, de mejoras “locales” que, de forma relativamente sencilla, puedo incorporar a mi docencia. En enseñanza superior -que es donde yo doy mis clases- este nivel es particularmente importante, ya que, muy a menudo, las instituciones no se preocupan lo suficiente por  el enfoque más global mencionado anteriormente.

A grandes rasgos, mi metodología es la siguiente. Una vez que aprendo sobre algún recurso—ya sea en algún curso de formación, o a través de lecturas o vídeos—trato de ponerlo en práctica de forma intensiva sistemática durante uno o dos cursos completos y, si es posible, en más de una asignatura o con más de un grupo. Después de ese curso, evalúo como ha ido la experiencia, y trato de “aligerar” un poco el uso de ese recurso o metodología, pero tratando de quedarme con aquellas aplicaciones que han resultado más beneficiosas.

En cursos anteriores, he trabajado de esta forma, por ejemplo, el uso de weblogs para que los alumnos publiquen sus escritos, los organizadores gráficos en asignaturas de ciencias sociales o, más recientemente, la utilización de las rutinas de pensamiento fundamentales en diferentes asignaturas impartidas en lengua inglesa.

Este curso, he decidido apostar por la calidad del proceso de elaboración de los trabajos de los estudiantes, principalmente a través de la potenciación del rol de le evaluación formativa y las actividades de metacognición. A continuación os presento una de las aplicaciones realizadas que, si bien se llevó a cabo con alumnos de 4º curso de Grado, es perfectamente exportable a otras etapas educativas.

 

collaborative timeline

CLIL micro-teaching – timelines colaborativas

 

1.- EL CONTEXTO

Como parte de la asignatura “Formación para el Bilingüismo”, estudiantes de cuarto curso del Grado de Ed. Primaria tienen que programar una unidad didáctica de Social Science o Natural Science que ejemplifique los principios del AICLE / CLIL trabajados en la primera parte de la asignatura. El trabajo se corrige a través de una rúbrica de evaluación; en este caso, en su forma más sencilla y abierta de  checklist de items a tener en cuenta, y que incluye aspectos tales como la capacidad de integrar de forma práctica las 4Cs de CLIL, el input lingüístico o la elaboración de materiales atractivos para el alumno de Ed. Primaria

Hasta ahora, junto con las instrucciones del trabajo se presentaba y comentaba la rúbrica. En los últimos años, he procurado dedicar alguna sesión de clase a clarificar alguno de sus aspectos; incluso, a elaborar  esa misma lista de ítems de forma consensuada con los alumnos.

 

Fragmento del checklist

 

2.- EL PROBLEMA

Este procedimiento, que ya utilizo con el mismo grupo en un curso anterior, tiene la ventaja de facilitar una evaluación sumativa bastante objetiva. Sin embargo, comprobando la calidad de los trabajos finales, he podido comprobar que, sin más hincapié en el checklist como instrumento de evaluación formativa, este procedimiento solo ayuda a aquellos alumnos o grupos de alumnos que, en todo caso, ya son capaces de ayudarse a sí mismos a superar la asignatura con éxito. O, dicho de otra manera, que presentar un checklist en clase—o, incluso, redactarlo de forma consensuada con los alumnos—no garantiza el que la mayoría de los alumnos lo tenga en cuenta a la hora de diseñar sus unidades didácticas. Por el contrario, hacía falta cambiar el procedimiento para aumentar la exposición de TODOS los alumnos a los contenidos de la rúbrica.

 

3.- LOS CAMBIOS IMPLEMENTADOS 

Con este problema en mente, los cambios implementados este curso han sido los siguientes.

a) En primer lugar, realizar el diseño del checklist de una forma más motivadora, mediante un proceso de brainwalking colaborativo realizado en los mismos grupos de trabajo.  De esta forma, los alumnos no solo tenían que “publicar” su propia propuesta de rúbrica, sino, también, pasearse e ir haciendo observaciones sobre las rúbricas elaboradas por los demás grupos.

El análisis de este recurso se encuentra en esta otra entrada.

 

brainwalking                        brainwriting 1

 

b) Se estableció una primera fecha de entrega—realizada a través de una carpeta en línea compartida por todo el grupo— a partir de la cual se abría un plazo de una semana para que los diferentes grupos utilizaran la misma rúbrica para evaluarse los unos a los otros, poniendo el foco en formular sugerencias de mejora. Al final de este plazo, los diferentes grupos tenían la ocasión de subir a la misma carpeta compartida la versión mejorada de su trabajo, siempre dejando claro cuáles habían sido los puntos de mejora. De esta forma, se aseguraba que todos los alumnos tuvieran que utilizar la rúbrica de evaluación al menos una vez, y de una forma que exigía la comprensiónde sus diferentes apartados.

 

3.- LOS RESULTADOS

A falta de seguir probando y evaluando este procedimiento en cursos venideros y así poder obtener unos resultados más fiables, la experiencia de este curso parece sugerir que

  • La calidad media de los trabajos ha mejorado, notándose de forma significativa en los trabajos de nivel medio y en los de peor puntuación. Teniendo en cuenta que la tarea de evaluar las UDs de los demás grupos era obligatoria, parece que una mayor exposición tanto a la rúbrica de evaluación como a los trabajos de los compañeros puede haber incidido en esta mejora general
  • Las notas medias en el examen final han sido comparables o incluso ligeramente superiores al de cursos anteriores, a pesar de ser sensiblemente inferiores en la asignatura cursada en tercer curso. En este caso, parece que, en efecto, se ha producido una mayor redundancia conceptual en el proceso de diseño y utilización de los checklists, donde aparecían la mayoría de los conceptos, recursos y estrategias evaluadas en el examen final.
  • Los alumnos—preguntados de modo informal durante una de las sesiones— respondieron muy positivamente tanto a la sesión de brainwalking como a la posibilidad de sugerir mejoras a sus compañeros y a su vez recibir sugerencias de mejora para sus trabajos.

 

4.- LAS CONCLUSIONES

La principal conclusión que he podido extraer tanto de esta experiencia, como de otras similares realizadas en otras asignaturas, es que un recurso de evaluación formativa—ya sea una rúbrica, el uso de un código de corrección a escritos en inglés, anotaciones en un margen, etc.—no surge efecto de forma automática, sino que hay que programar su comprensión “activa” por parte del alumno. Esto es especialmente cierto en el caso de los alumnos cuyo rendimiento se sitúa en los niveles más bajos de la clase.

Por otro lado, el diseño colaborativo de rúbricas de evaluación—por sencillas que puedan ser—es una buena herramienta metacognitiva para asegurarnos que el alumno trabaja hacia un objetivo claro y previamente definido, que además es más fácil de interiorizar que si simplemente lo hubiera recibido del profesor.

En definitiva, seguramente muchos hemos oído hablar de las ventajas de la evaluación por rúbricas, o de la importancia de la evaluación formativa en CLIL/AICLE. Ya que, en ambos casos, se trata de estrategias que requieren de bastante esfuerzo por parte de los profesores, creo que merece la pena implementarlos de tal forma que el beneficio para nuestros alumnos sea el máximo posible.

 

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3 principios para usar bien un libro de texto en Primaria

(¡…y que no sea él el que nos utilice a nosotros!)

3 principios

Llegó septiembre, y con él aparecen a clase nuestros queridos alumnos con sus mochilas de ruedas llenas de ilusiones, esperanzas, algún miedo….y, sobre todo, de libros de texto costosamente forrados por sus sufridos padres, abuelos o tutores legales.

En este blog ya hemos denunciado los peligros de una cultura escolar basada en la sobreutilización de este recurso. Vamos a suponer ahora que, por X razones —que darían para otro artículo— nos vemos obligados a utilizarlos en nuestras clases. Lo que presento a continuación son tres sencillos principios, de aplicación casi universal, que nos pueden ayudar a sacar el máximo partido a los libros mientras que reducimos sus daños colaterales. Están inspirados en mis años de experiencia como profesor de inglés, pero, también, de mi observación de muchas clases de Lengua, “Cono” / Science e inglés.

 

Principio 1: no tengas prisa por que lo abran

La razón es sencilla. Los primeros minutos de clase sirven para activar a los alumnos, lo cual conlleva aspectos cognitivos, afectivos y motivacionales. De forma simbólica, queremos decirle al alumno que

  • en esta clase vamos a partir de lo que sabe, piensa o puede predecir para conocer cosas nuevas.
  • este proceso va a ser grupal y “personalizado” (cada grupo es diferente) y, si es posible, divertido.
  • por lo tanto, “lo importante” de este proceso está fuera, y no dentro, del libro.

¿Alternativas? Infinitas. Diálogo con todo el grupo, apoyado (o no) por imágenes en la PDIo pantalla; lluvia de ideas, rutinas de pensamiento…Idealmente, que de las tareas de activación surja una duda o pregunta que pueda ser contestada por la lectura del libro.

 

Principio 2: sustituye lo sustituible

Hay muchas partes de la típica unidad de un libro que son fácilmente prescindibles. Ejemplos:

  • Las preguntas, imágenes o lecturas de activación al principio de las unidades son fácilmente reemplazables por otras obtenidas por nosotros, y que además pueden partir de la realidad cotidiana de los alumnos (cole, barrio, ciudad, región, etc.) ¿Por qué mirar una foto de un río genérico cuando podemos proyectar una del río que pasa cerca del cole?
  • Las partes al final de las unidades también se prestan a ser sustituidas o, cuando menos, “tuneadas”: los típicos proyectos o experimentos de Ciencia Social / Natural, los esquemas o resúmenes, las preguntas de autoevaluación…Podemos incluso “copiarlas”, pero realizarlas con el libro cerrado, como una actividad aparte.

 

Principio 3: evita la rutina

Este principio es aplicable incluso si decidimos ignorar los dos anteriores. Aquí el objetivo es evitar el clásico “Fulanito, lee” que hace que Fulanito se entere de poco, sus compañeros de menos aún, y todos nos aburramos soberanamente. Algunas ideas al respecto:

  • Parece obvio, pero a veces nos olvidamos de que leer no es sinónimo de leer en voz alta. Sobre todo en grupos de niños más mayores (tercero en adelante) podemos pedir a los alumnos que lean en silencio o, mejor, en equipo, centrándose en el significado del texto y no en la forma oral.
  • Lógicamente, también podemos apoyarnos en las grabaciones de los textos que vienen, sobre todo, en los métodos bilingües. Así trabajamos la comprensión auditiva y proporcionamos un modelo de pronunciación correcta.
  • Como sugiere la didáctica de la lectura, es una buena idea proponer tareas de lectura antes de la misma. Pueden ser preguntas sencillas, p.e. de verdadero o falso, si o no, etc. Si el alumno escucha la grabación del tema, se pueden proponer actividades de respuesta física, (Total Physical Response), del estilo “levanta la mano cuando oigas el nombre de un animal”.

Hacerlo proporciona una razón auténtica para leer (no solo que lo pida el profe) y, además, ayuda al niño a leer mejor, ya que, en la vida real, casi siempre leemos con una finalidad en mente (buscar un dato concreto, sacar una idea general, seguir una secuencia de instrucciones, etc.) y nuestros esquemas mentales adecuan la lectura a dicho objetivo.

  • Otro tanto vale para las preguntas o actividades de comprensión que suelen seguir a los textos. Aquí es recomendable alternar diferentes formas de interacción: a veces podemos resolverlas juntos, otras preguntar individualmente, otras en parejas, grupos o equipos…Es importante tener en cuenta que algunos alumnos necesitan algo más de tiempo para procesar la información —incluso pedir ayuda a sus compañeros— así que, como regla general, resulta beneficioso que los alumnos tengan algo de tiempo para preparar sus respuestas.

Se podrá pensar que este diseño alternativo consume demasiado tiempo. No necesariamente: ya que, de alguna manera, estamos integrando las preguntas o tareas de comprensión / refuerzo dentro de la propia lectura. Además, al estar promoviendo una lectura más significativa, es más probable que el alumno recuerde lo leído y lo integre en sus esquemas mentales, reduciendo el tiempo que necesitaremos para repasarlo.

Obviamente, no estamos hablando de que cada página del libro se convierta en una aventura impredecible, pero si en alternar varios canales y formas de interacción para, por un lado, reducir la rutina y, por otro, ayudar a nuestros alumnos a ser mejores lectores.

 

Conclusión

Creo que estos tres sencillos principios son válidos y aplicables en la mayoría de los contextos que nos podemos encontrar en Ed. Primaria y Secundaria. Al final, como en otros aspectos de la didáctica, se trata de aceptar, por fin, la idea básica de que es el alumno el que aprende, y no el profesor el que enseña o, peor aun, se limita a transmitir información. Y “negociar” en nuestras aulas con el hecho de que, aunque los alumnos de hoy tienen una relación con la información y el conocimiento muy diferente a la que tenían los de ayer, los libros de texto, por lo general, no han evolucionado al mismo ritmo. Eso, suponiendo que sean capaces de hacerlo.

Espero que este texto os haya sugerido alguna idea o matiz que podáis incorporar a vuestras clases. Os agradezco cualquier aportación, sugerencia o crítica.

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