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9 Principles of University Instruction

After 15 years working as a university lecturer teaching courses ranging from languages to Social Science, I feel it is a good moment to write down what I consider to be some of the most important principles of good teaching – at least the ones that have inspired my own teaching practice the most.

What follows is a wholly personal reflection based on my experience as a student and as an instructor,  and therefore makes no claims of academic validity. Still I hope it will spur some discussion

 

1.- Activate your students

There are a million ways of doing so, and your choices will depend on variables such as course materials, the profile of your students, or your personal style. By and large,I believe in capitalizing on students’ intrinsic motivation, and try to design class work that is engaging both personally and cognitively.

 

2.- Expect the best from them (and say so)

I still remember a lecturer I had during my degree in Canada who taught my group a History of Science survey course. Well, she’d constantly say things like, “well, I could explain such and such a theory, but I guess it’s too complicated”. We all felt like telling her that at the same time another lecturer was asking us to read (and understand!) Kant’s Critique of Judgment in a week. And maybe we didn’t quite get there – but which of the two managed to motivate us more?

Most students like to be challenged. And that’s understandable, because setting demanding yet realistic challenges is a sign of respect for students and their potential.

 

3.- Make your students think

Activation, of course, is not enough, if our students just end up cramming information into their short-term memories in order to eventually regurgitate it in the exam. Most courses will offer plenty of opportunities for thinking that goes beyond memorizing (sometimes called higher-order thinking) and it is your job to design activities that promote thinking in your class.

Taxonomies such as Bloom’s can be of help:

Resultado de imagen de bloom taxonomy

Source: Expert Beacon

What taxonomies such as Bloom or SOLO suggest is that lower order thinking skills are necessary but not sufficient, and that coursework and assessment should factor in higher order thinking, too.

For instance:

Evaluate the respective pros and cons of economic policy A in an economy described by characteristics C1, C2 and C3

is a better question than

Describe the main features of economic policy A.

as it asks students not only to remember and understand (as the second question does), but also to apply, analyze and evaluate.

 

4.- Shut up and teach

In EFL teacher training courses and handbooks there is big fuss about reducing teacher talking time (TTT) and maximizing student talking time (STT).  Of course, in language courses the point is essentially to get students to communicate.

However, even in regular content teaching it turns out that students are usually more cognitively engaged when talking, negotiating, explaining, team-writing….in short, doing. Emphasis on collaborative class-room and flipped methodology goes in this line.

 

5.- Make sure your assessment techniques are aligned with what goes on in class

I’ve written about constructive alignment before, as one of the theoretical frameworks on teaching that I have found most inspiring. Still, it still surprises me how easy it is to fail to evaluate students on the same skills that we ask them to develop in class.

So what happens if most of the grade depends on a final exam that is based on memorization? Well, most students (except perhaps the most academically oriented) will adjust to that evaluation choice and, perhaps, not give their best when it comes to attending our fantastically planned, student-focused lectures, or submitting other assignments that we have designed in order to improve our students’ thinking, communication or team-work skills.

 

6.- Use authentic texts

Why do so many uni lecturers keep sharing their own notes (a.k.a “apuntes” in Spanish) or endless Powerpoint presentations crammed with way too much information? Generally speaking, and when compared to published materials, notes tend to be poorly written and insufficiently referenced. Further, as I see it, they are a reflection of an obsolete model of education, in which the instructor is primarily the source of knowledge and the student the “recipient” thereof.

Instead, I feel it is much better to expose the student to well-written texts in the discipline, whether it be teaching methodology handbooks, journal articles or research reports, and train students in critical reading of those genres.

 

7.- It’s not about knowing and doing: It’s doing for knowing, and knowing for doing

Maybe my bias here comes from my training as a language teacher, but I never quite bought the theory first, then practice sequence. In my experience, theory becomes most meaningful when it is taught in a real-life, practical context. This is the principle behind many teaching approaches such as problem-based or task-based learning. Further, I feel that students nowadays have a shorter attention span (or, if it’s the same as before, then they are worse actors) so introducing theory in a clearly defined practical context is the key to engaging them from the very beginning.

 

8.- Give quality feedback

As in other fields, convenient and immediate access to information using Internet has radically altered our roles in class. So, if we’re not here mainly to supply information, what is our main function? Well, in a student-focused scenario (see numbers 4 and 7, above), designing and managing meaningful classwork will take-up a lot of our time. But so will feedback, or the way we respond to student work and that should enable student progress on the targeted skills. In teaching terminology, we’re talking about capitalizing on formative assessment (for learning) v summative assessment (of learning).

There are almost infinite ways of providing feedback to student work: comments on paper or online, using evaluation rubrics or checklists, whole-class comments and clarification after correcting an assignment…

Generally, in recent years I have tried to take the extra step from teacher-focused feedback to more student centered forms of self- and peer-assessment. As I have described elsewhere in this blog, it turns out that this methodology, while not necessarily improving the performance of the stronger students, does result in a higher average performance for the class.

 

9.- Have fun

Yes – really. You’re a university instructor, not a prisoner breaking rocks in some God-forsaken penitentiary.Have you ever thought about how lucky you are to be in the position of cognitively stimulating human beings at the prime of their lives? We all remember some or all of the good teachers we had in the past. They were engaging, inspiring and mostly fun. Well, who says it won´t be us who’ll be remembered by our students twenty years down the road?

 

 

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3 principios para usar bien un libro de texto en Primaria

(¡…y que no sea él el que nos utilice a nosotros!)

3 principios

Llegó septiembre, y con él aparecen a clase nuestros queridos alumnos con sus mochilas de ruedas llenas de ilusiones, esperanzas, algún miedo….y, sobre todo, de libros de texto costosamente forrados por sus sufridos padres, abuelos o tutores legales.

En este blog ya hemos denunciado los peligros de una cultura escolar basada en la sobreutilización de este recurso. Vamos a suponer ahora que, por X razones —que darían para otro artículo— nos vemos obligados a utilizarlos en nuestras clases. Lo que presento a continuación son tres sencillos principios, de aplicación casi universal, que nos pueden ayudar a sacar el máximo partido a los libros mientras que reducimos sus daños colaterales. Están inspirados en mis años de experiencia como profesor de inglés, pero, también, de mi observación de muchas clases de Lengua, “Cono” / Science e inglés.

 

Principio 1: no tengas prisa por que lo abran

La razón es sencilla. Los primeros minutos de clase sirven para activar a los alumnos, lo cual conlleva aspectos cognitivos, afectivos y motivacionales. De forma simbólica, queremos decirle al alumno que

  • en esta clase vamos a partir de lo que sabe, piensa o puede predecir para conocer cosas nuevas.
  • este proceso va a ser grupal y “personalizado” (cada grupo es diferente) y, si es posible, divertido.
  • por lo tanto, “lo importante” de este proceso está fuera, y no dentro, del libro.

¿Alternativas? Infinitas. Diálogo con todo el grupo, apoyado (o no) por imágenes en la PDIo pantalla; lluvia de ideas, rutinas de pensamiento…Idealmente, que de las tareas de activación surja una duda o pregunta que pueda ser contestada por la lectura del libro.

 

Principio 2: sustituye lo sustituible

Hay muchas partes de la típica unidad de un libro que son fácilmente prescindibles. Ejemplos:

  • Las preguntas, imágenes o lecturas de activación al principio de las unidades son fácilmente reemplazables por otras obtenidas por nosotros, y que además pueden partir de la realidad cotidiana de los alumnos (cole, barrio, ciudad, región, etc.) ¿Por qué mirar una foto de un río genérico cuando podemos proyectar una del río que pasa cerca del cole?
  • Las partes al final de las unidades también se prestan a ser sustituidas o, cuando menos, “tuneadas”: los típicos proyectos o experimentos de Ciencia Social / Natural, los esquemas o resúmenes, las preguntas de autoevaluación…Podemos incluso “copiarlas”, pero realizarlas con el libro cerrado, como una actividad aparte.

 

Principio 3: evita la rutina

Este principio es aplicable incluso si decidimos ignorar los dos anteriores. Aquí el objetivo es evitar el clásico “Fulanito, lee” que hace que Fulanito se entere de poco, sus compañeros de menos aún, y todos nos aburramos soberanamente. Algunas ideas al respecto:

  • Parece obvio, pero a veces nos olvidamos de que leer no es sinónimo de leer en voz alta. Sobre todo en grupos de niños más mayores (tercero en adelante) podemos pedir a los alumnos que lean en silencio o, mejor, en equipo, centrándose en el significado del texto y no en la forma oral.
  • Lógicamente, también podemos apoyarnos en las grabaciones de los textos que vienen, sobre todo, en los métodos bilingües. Así trabajamos la comprensión auditiva y proporcionamos un modelo de pronunciación correcta.
  • Como sugiere la didáctica de la lectura, es una buena idea proponer tareas de lectura antes de la misma. Pueden ser preguntas sencillas, p.e. de verdadero o falso, si o no, etc. Si el alumno escucha la grabación del tema, se pueden proponer actividades de respuesta física, (Total Physical Response), del estilo “levanta la mano cuando oigas el nombre de un animal”.

Hacerlo proporciona una razón auténtica para leer (no solo que lo pida el profe) y, además, ayuda al niño a leer mejor, ya que, en la vida real, casi siempre leemos con una finalidad en mente (buscar un dato concreto, sacar una idea general, seguir una secuencia de instrucciones, etc.) y nuestros esquemas mentales adecuan la lectura a dicho objetivo.

  • Otro tanto vale para las preguntas o actividades de comprensión que suelen seguir a los textos. Aquí es recomendable alternar diferentes formas de interacción: a veces podemos resolverlas juntos, otras preguntar individualmente, otras en parejas, grupos o equipos…Es importante tener en cuenta que algunos alumnos necesitan algo más de tiempo para procesar la información —incluso pedir ayuda a sus compañeros— así que, como regla general, resulta beneficioso que los alumnos tengan algo de tiempo para preparar sus respuestas.

Se podrá pensar que este diseño alternativo consume demasiado tiempo. No necesariamente: ya que, de alguna manera, estamos integrando las preguntas o tareas de comprensión / refuerzo dentro de la propia lectura. Además, al estar promoviendo una lectura más significativa, es más probable que el alumno recuerde lo leído y lo integre en sus esquemas mentales, reduciendo el tiempo que necesitaremos para repasarlo.

Obviamente, no estamos hablando de que cada página del libro se convierta en una aventura impredecible, pero si en alternar varios canales y formas de interacción para, por un lado, reducir la rutina y, por otro, ayudar a nuestros alumnos a ser mejores lectores.

 

Conclusión

Creo que estos tres sencillos principios son válidos y aplicables en la mayoría de los contextos que nos podemos encontrar en Ed. Primaria y Secundaria. Al final, como en otros aspectos de la didáctica, se trata de aceptar, por fin, la idea básica de que es el alumno el que aprende, y no el profesor el que enseña o, peor aun, se limita a transmitir información. Y “negociar” en nuestras aulas con el hecho de que, aunque los alumnos de hoy tienen una relación con la información y el conocimiento muy diferente a la que tenían los de ayer, los libros de texto, por lo general, no han evolucionado al mismo ritmo. Eso, suponiendo que sean capaces de hacerlo.

Espero que este texto os haya sugerido alguna idea o matiz que podáis incorporar a vuestras clases. Os agradezco cualquier aportación, sugerencia o crítica.

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Alineamiento constructivo

El comienzo del curso es un buen momento para recordar la importancia del alineamiento constructivo, idea del profesor y escritor John Biggs. En pocas palabras, una asignatura o enseñanza bien alineada es aquella en la cual los objetivos del profesor, el trabajo que realiza el alumno —tanto dentro de clase como fuera— y la evaluación formativa y (sobre todo) sumativa se ajustan entre sí.

Por citar algunos ejemplos, alineamiento constructivo no es

  • programar la asignatura a partir de una serie de habilidades cognitivas de orden superior pero luego no proponer actividades en clase que permitan desarrollarlas.
  • primar excesivamente la memorización de contenidos, cuando los objetivos han sido definido principalmente en términos de competencias (=saber hacer).
  • utilizar los trabajos o exposiciones de curso —individuales o grupales— solo como instrumentos de evaluación sumativa, al renunciar a proporcionar al alumno las pertinentes correcciones u observaciones a su trabajo —el llamado feedback— que le permitirían desarrollar las competencias que hemos asociado con el mismo.

Mi experiencia es que, por muy en serio que nos tomemos estas ideas, siempre hay margen de mejora en como programamos, gestionamos el aprendizaje de nuestros alumnos, y lo evaluamos.

Aparte de los escritos de Biggs, creo que la mejor explicación del alineamiento constructivo la ofrece la archiconocida película “Teaching teaching and understanding understanding”, realizada por un equipo de la Universidad de Aarhus, Dinamarca, en 2006.

En este vídeo, además, encontramos un excelente (y divertido)  análisis de la diferencia entre enseñar a los alumnos y meramente entretenerles. Creo que es una distinción tremendamente válida no solo en enseñanza universitaria, sino en todas las etapas de la educación obligatoria.

Os pongo a continuación los tres vídeos de la serie.

 

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La insoportable ubicuidad de los libros de texto: algunas preguntas

Reconozco que, de un tiempo a esta parte, le he cogido manía a los libros de texto. Mejor dicho, a la cultura de los libros de texto: el que no se imagine una clase sin ellos, el que los alumnos deban completarlos cueste lo que cueste, el que haya tantos y estén en tantos sitios. Mi aversión se acentúa en esta época del año —el inicio del curso— al comprobar cómo las familias realizamos un desembolso obsceno en ellos y, para más inri, debemos dedicar nuestro valioso tiempo a forrarlos (otra costumbre patria de dudoso valor actual, teniendo en cuenta que la mayoría de los libros se entregan ahora en forma de cuadernillos trimestrales y apenas da tiempo a destrozarlos).

No tengo nada en contra del libro de texto como recurso educativo. Creo que es muy apto para determinadas asignaturas, contextos y etapas del aprendizaje. Más aún: en mi experiencia, un buen libro de texto contribuye no solo al mejor aprendizaje de los alumnos, sino a la propia capacitación didáctica del profesor. (Me acuerdo ahora, por ejemplo, de las horas de Lengua Inglesa con alumnos de Magisterio, apoyadas por el excelente New Headway Upper Intermediate, de Liz y John Soars.)

No tengo los conocimientos necesarios para ofrecer un análisis completo y riguroso de los costes económicos y educativos de esta cultura del aprendizaje. Pero sí detecto, desde mi experiencia como profesor, formador de maestros y padre, que merece la pena preguntarnos sí esta es la mejor o única forma de hacer las cosas. Por eso, realizo a continuación una serie de preguntas, irónicas o ingenuas, para motivar la reflexión.

1.- ¿Por qué es tan difícil ver centros de Ed. Primaria que no utilizan libros de texto por sistema, o los utilizan solo esporádicamente como un recurso más?

2.- ¿Por qué en muchos se centros se siguen usando los libros como única fuente de información, es decir, como si Internet no existiera?

3.- ¿Es realmente necesario el uso de libros de texto hasta para trabajar la religión, la educación en valores o la competencia emocional?

valores

4.- ¿Cómo se justifica el desembolso de varios cientos de euros por parte de los padres, cuando se supone que la educación es gratuita? ¿Por qué lo seguimos haciendo, en lugar de quejarnos?

5.- ¿Por qué el muñeco asociado al método editorial está disponible para su compra en los centros comerciales? ¿Qué clase de lección tácita constituye esto para nuestros hijos? ¿No podría cada clase tener su muñeco único, irreemplazable, inimitable y, sobre todo, no consumible?

insoportable ubiciudad

6.- ¿Por qué numerosos centros que trabajan por proyectos en Educación Infantil —cada vez más, afortunadamente— no se animan a extender la experiencia a Primaria?

7.- ¿Por que hay libros de Conocimiento del medio cuando el Medio es, por definición, lo que está FUERA del libro? ¿Por qué las excursiones, paseos por el barrio y visitas de invitados al aula —padres, abuelos, policías, bomberos, niños de otros cursos— son la excepción en lugar de la regla?

8.- ¿Por qué tantos padres se quejan a los centros cuando los libros de texto de sus hijos no se terminan, se usan poco o, directamente, se prescinde de ellos?

9.-¿Quién se beneficia de esta cultura escolar? ¿Padres? ¿Profes? ¿Editoriales? ¿Fabricantes de mochilas con ruedas?

10.- ¿Tan difícil o arriesgado es programar una asignatura sin seguir las pautas marcadas por el libro? ¿Será que en las escuelas de formación de profesorado no enseñamos a programar? ¿O acaso las editoriales conocen a “nuestros” niños mejor que nosotros?

11.- ¿Merece la pena seguir perpetuando la omnipresencia de un recurso tan monótono y desmotivador en nuestras aulas?

Recomiendo, como respuesta a alguna de estas preguntas, dos artículos del profesor Rafael Feito (UCM).  En el primero se critica la cultura metodológica a la que me he referido anteriormente. En el segundo se describe la experiencia de un colegio —el CEIP La Navata— que ha decidido abandonarla.

¿Qué podemos hacer? Sea lo que sea, como sugiere Ken Robinson, la respuesta NO está al final del libro.

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