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Padres y Maestros 378: Retos de la enseñanza bilingüe

He tenido el honor de ser editor invitado del número 378 de Padres y Maestros, publicado en Junio de 2019. Cuando el Director de la revista, Vicente Hernández-Franco, me propuso la tarea de tratar la cuestión de la enseñanza bilingüe, allá por octubre de 2017, enseguida me di cuenta de que no podíamos enfocar esta publicación como otro resumen de los aspectos e implicaciones principales del AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera; CLIL en inglés). CLIL ya está en fase de madurez teórica y práctica, y su mejora, a nuestro entender, tiene que ver son afrontar una serie de retos bastante concretos. Preguntas tales como

¿Cuál debe ser el nuevo rol de la asignatura de Inglés en contextos AICLE?

¿Cómo se asegura una eficaz evaluación tanto del aprendizaje de contenidos curriculares como del uso de la lengua extranjera?

¿Cómo se pueden emplear a los auxiliares de conversación para desarrollar la competencia intercultural de nuestros alumnos?

¿Están bien formados los maestros AICLE? ¿Qué podemos hacer desde la universidad para mejorar su capacitación inicial?

¿Cómo conjugar AICLE y una renovación metodológica basada en las llamadas metodologías activas?

¿Es AICLE compatible con la educación en entornos socialmente desfavorecidos y en centros de difícil desempeño?

Estas cuestiones son contestadas por un estupendo equipo de autores, desde prestigiosos investigadores de CLIL como Ana Halbach o Tom Morton, hasta maestros en activo que reflexionan sobre ellas en el contexto de su particular práctica docente en centros públicos y concertados, como Rebeca Morán, Emma de la Peña y Raúl Pollán. Además, me hace especial ilusión, como editor, contar con los artículos de mis compañeras de equipo Lyndsay Buckingham y Magdalena Custodio, que abordan, respectivamente, el mejor uso de los auxiliares de conversación para desarrollar la competencia intercultural de los alumnos, y los retos formativos del docente AICLE.

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Nuevo libro: Language Analysis in EFL and CLIL

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Me satisface mucho compartir con vosotros la publicación por la editorial CCS de mi libro sobre análisis lingüístico para profesores de inglés y enseñanzas bilingües (inglés). Se trata de un pequeño manual práctico (con ejercicios, y soluciones al final) dirigido principalmente a profesores de Inglés y asignaturas impartidas en inglés en Educación Primaria y Secundaria.

En lo personal, se trata de un proyecto en el que he estado involucrado casi diez años, y en el cual me ha servido mucho el feedback de mis alumnos de la especialidad de lengua extranjera, primero, y más recientemente de los alumnos de la modalidad bilingüe del Grado de Maestro en el CES Don Bosco. Desde aquí, aprovecho para agradecerles a todos el interés mostrado en clase.

Podéis ver más detalles y comprar online aquí.

 

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Gracias, Educación Infantil

Este mes de septiembre comienza mi año cero sin Educación Infantil. En una de esas casualidades que te regala la vida, el paso de mi segundo hijo a primero de Educación Primaria ha coincidido con un cambio en mi asignación docente en virtud del cual ya no tendré clases con alumnos del Grado de Educación Infantil. Supongo que este cambio tiene sentido, ya que al fin y al cabo,mi especialidad es la didáctica del inglés y el AICLE/CLIL, pero creedme que echaré de menos la experiencia de entender cómo funciona el aprendizaje en edades tempranas.

Me resulta difícil resumir en unas pocas palabras todo lo que me han aportado estos años en los que he vivido de cerca la Educación Infantil desde la doble perspectiva de padre y profesional de la educación. Y cómo ha variado mi percepción de lo que sucede o puede suceder en una clase poblada de esos maravillosos enanitos. Ahora, gracias a mi experiencia en el Colegio Público Aldebarán, y a sus maravillosas profesoras de Educación Infantil, sé que, bien planteada, la Educación Infantil puede ser la Educación en su estado más puro. Una educación

  • que no separa el aprendizaje artificialmente en asignaturas —o lo hace lo menos posible— ni pone como fin último un objetivo igual para todos. En esto, el aprendizaje basado en proyectos se parece mucho más al mundo real -profesional y personal- que el aprendizaje basado en temas o unidades.
  • que atiende al desarrollo emocional de los niños, porque sin seguridad afectiva el desarrollo cognitivo es mucho más difícil. (Y porque la escuela, cómo cualquier otro sitio, debe ser un entorno donde prime la felicidad.)
  • que parte de los intereses de los niños, de sus preguntas, y de sus ansias por investigar.
  • que entiende el aprendizaje como algo social, que se realiza en equipo y comunidad, no como una competición en la que hay que quedar por encima de los demás.
  • que involucra a los padres en el aprendizaje de los niños, y que, por qué no, también les educa para que respeten los ritmos y la autonomía de sus hijos.
  • que respeta el grado de maduración del niño, sin encorsetarle en estándares diseñados para un niño abstracto que no existe.
  • donde predominan los materiales únicos y especiales elaborados por la clase -la maestra, los niños y las familias- por encima de los materiales estándares e impersonales de las editoriales.
  • que parte de la premisa de que no hay niños “normales”, sino que cada niño en el aula tiene sus necesidades, sus fortalezas y sus pequeños o grandes retos que superar.

En definitiva, una educación respetuosa con la naturaleza del aprendizaje: personal social, rico en contexto, emocionante y divertido. Y que no debe terminar con el paso a Educación Primaria, sino que, al contrario, debe impregnar mucho más lo que sucede en las aulas de dicha etapa.

 

Proyecto “Nuestro cuerpo”. Ed Infantil 4 años. Colegio Aldebarán (Tres Cantos)

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Brainwriting colaborativo en CLIL

En esta entrada quería compartir con vosotros una estrategia que he implementado este año en algunas de mis clases. Se trata de utilizar la técnica del Brainwalking para generar ideas de forma colaborativa y añadiendo, además, la peculiaridad de realizarlo fuera de clase. Esta actividad se realizó en dos clases, con la finalidad de generar ideas para consensuar una rúbrica de evaluación para un trabajo de curso. (Los detalles sobre esta forma de evaluación están en esta otra entrada.)
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¿Qué es brainwalking?

El brainstorming o lluvia de ideas consiste, como es bien sabido, en generar ideas de forma oral, aunque puedan registrarse por escrito. El brainwriting introduce el matiz de que cada persona o grupo elabora un texto o anotación que luego circula y es a su vez fuente de reflexión y más input escrito por parte de los demás autores. Pues bien, el brainwriting añade un matiz kinestésico al proceso: son los participantes, y no el papel, quienes circulan.

¿Ventajas?

  • Optimizamos la exposición a las ideas de los demás, fomentando además la lectura activa: no se trata solo de leer, sino de comentar.
  • Rompemos la rutina habitual de realizar tareas grupales en el aula, o de que siempre hablen los mismos en el momento de la puesta en común.
  • Generamos un clima de trabajo más relajado en el que los miembros del grupo pueden adoptar roles diferentes a los habituales, a veces más activos y responsables.
  • Seguramente hay estudiantes con un perfil más kinestésico que piensan mejor de pie o con la posibilidad de caminar cada pocos minutos.
  • Mandamos un importante mensaje simbólico: el aprendizaje no es algo que tenga lugar exclusivamente en el aula.
  • Del mismo modo, generamos un ambiente de centro más abierto, donde el trabajo de una clase está abierto al resto del alumnado.

 

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Publicación: CLIL y formación inicial de profesorado

Hoy me apetece compartir con vosotros la publicación de un número de la revista Educación y Futuro, coordinado en equipo con la profesora Leonor Sierra, y dedicado casi monográficamente a uno de mis temas de investigación de los últimos años: la enseñanza bilingüe en educación superior y, más concretamente, en las carreras de Magisterio. Podéis consultar el texto completo aquí.

Es un buen número, sin duda, con colaboraciones de “primeras espadas” de la educación en inglés (EMI) y de la formación AICLE, tales como Emma Dafouz y Víctor Pavón.

Para mí este número tiene un valor personal importante. Completa, de alguna forma, el proceso que nos llevo a organizar una ambiciosa modalidad bilingüe para los grados de Maestro de Ed. Infantil y Maestro de Ed. Primaria en el CES Bosco. Un diseño que permitiría a nuestros estudiantes cursar un 40% de sus créditos en lengua inglesa, complementados por trabajos de fin de grado escritos total o parcialmente en inglés, así como numerosas oportunidades de realizar prácticas docentes en centros bilingües, o en el extranjero.

A su vez, trabajar en inglés supuso un esfuerzo extra para todos los profesores involucrados, que no solo debieron invertir en la mejora de su competencia en lengua inglesa sino, también, renovarse metodológicamente. De que lo consiguieron da fe el apartado de Materiales de la revista, que propone un elenco de propuestas de andamiaje (un concepto muy CLIL) de diferentes contenidos y actividades de numerosas asignaturas de la titulación.

La guinda del pastel la pone la maestra Alexandra de Santos, alumna de la primera promoción de la modalidad bilingüe del Grado de Ed. Primaria (2010-2014), con su estupendo artículo “Embarcándome en el bilingüismo”, y que describe algunos de sus hitos o “puertos” en su desarrollo como maestra bilingüe.

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Alineamiento constructivo

El comienzo del curso es un buen momento para recordar la importancia del alineamiento constructivo, idea del profesor y escritor John Biggs. En pocas palabras, una asignatura o enseñanza bien alineada es aquella en la cual los objetivos del profesor, el trabajo que realiza el alumno —tanto dentro de clase como fuera— y la evaluación formativa y (sobre todo) sumativa se ajustan entre sí.

Por citar algunos ejemplos, alineamiento constructivo no es

  • programar la asignatura a partir de una serie de habilidades cognitivas de orden superior pero luego no proponer actividades en clase que permitan desarrollarlas.
  • primar excesivamente la memorización de contenidos, cuando los objetivos han sido definido principalmente en términos de competencias (=saber hacer).
  • utilizar los trabajos o exposiciones de curso —individuales o grupales— solo como instrumentos de evaluación sumativa, al renunciar a proporcionar al alumno las pertinentes correcciones u observaciones a su trabajo —el llamado feedback— que le permitirían desarrollar las competencias que hemos asociado con el mismo.

Mi experiencia es que, por muy en serio que nos tomemos estas ideas, siempre hay margen de mejora en como programamos, gestionamos el aprendizaje de nuestros alumnos, y lo evaluamos.

Aparte de los escritos de Biggs, creo que la mejor explicación del alineamiento constructivo la ofrece la archiconocida película “Teaching teaching and understanding understanding”, realizada por un equipo de la Universidad de Aarhus, Dinamarca, en 2006.

En este vídeo, además, encontramos un excelente (y divertido)  análisis de la diferencia entre enseñar a los alumnos y meramente entretenerles. Creo que es una distinción tremendamente válida no solo en enseñanza universitaria, sino en todas las etapas de la educación obligatoria.

Os pongo a continuación los tres vídeos de la serie.

 

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La insoportable ubicuidad de los libros de texto: algunas preguntas

Reconozco que, de un tiempo a esta parte, le he cogido manía a los libros de texto. Mejor dicho, a la cultura de los libros de texto: el que no se imagine una clase sin ellos, el que los alumnos deban completarlos cueste lo que cueste, el que haya tantos y estén en tantos sitios. Mi aversión se acentúa en esta época del año —el inicio del curso— al comprobar cómo las familias realizamos un desembolso obsceno en ellos y, para más inri, debemos dedicar nuestro valioso tiempo a forrarlos (otra costumbre patria de dudoso valor actual, teniendo en cuenta que la mayoría de los libros se entregan ahora en forma de cuadernillos trimestrales y apenas da tiempo a destrozarlos).

No tengo nada en contra del libro de texto como recurso educativo. Creo que es muy apto para determinadas asignaturas, contextos y etapas del aprendizaje. Más aún: en mi experiencia, un buen libro de texto contribuye no solo al mejor aprendizaje de los alumnos, sino a la propia capacitación didáctica del profesor. (Me acuerdo ahora, por ejemplo, de las horas de Lengua Inglesa con alumnos de Magisterio, apoyadas por el excelente New Headway Upper Intermediate, de Liz y John Soars.)

No tengo los conocimientos necesarios para ofrecer un análisis completo y riguroso de los costes económicos y educativos de esta cultura del aprendizaje. Pero sí detecto, desde mi experiencia como profesor, formador de maestros y padre, que merece la pena preguntarnos sí esta es la mejor o única forma de hacer las cosas. Por eso, realizo a continuación una serie de preguntas, irónicas o ingenuas, para motivar la reflexión.

1.- ¿Por qué es tan difícil ver centros de Ed. Primaria que no utilizan libros de texto por sistema, o los utilizan solo esporádicamente como un recurso más?

2.- ¿Por qué en muchos se centros se siguen usando los libros como única fuente de información, es decir, como si Internet no existiera?

3.- ¿Es realmente necesario el uso de libros de texto hasta para trabajar la religión, la educación en valores o la competencia emocional?

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4.- ¿Cómo se justifica el desembolso de varios cientos de euros por parte de los padres, cuando se supone que la educación es gratuita? ¿Por qué lo seguimos haciendo, en lugar de quejarnos?

5.- ¿Por qué el muñeco asociado al método editorial está disponible para su compra en los centros comerciales? ¿Qué clase de lección tácita constituye esto para nuestros hijos? ¿No podría cada clase tener su muñeco único, irreemplazable, inimitable y, sobre todo, no consumible?

insoportable ubiciudad

6.- ¿Por qué numerosos centros que trabajan por proyectos en Educación Infantil —cada vez más, afortunadamente— no se animan a extender la experiencia a Primaria?

7.- ¿Por que hay libros de Conocimiento del medio cuando el Medio es, por definición, lo que está FUERA del libro? ¿Por qué las excursiones, paseos por el barrio y visitas de invitados al aula —padres, abuelos, policías, bomberos, niños de otros cursos— son la excepción en lugar de la regla?

8.- ¿Por qué tantos padres se quejan a los centros cuando los libros de texto de sus hijos no se terminan, se usan poco o, directamente, se prescinde de ellos?

9.-¿Quién se beneficia de esta cultura escolar? ¿Padres? ¿Profes? ¿Editoriales? ¿Fabricantes de mochilas con ruedas?

10.- ¿Tan difícil o arriesgado es programar una asignatura sin seguir las pautas marcadas por el libro? ¿Será que en las escuelas de formación de profesorado no enseñamos a programar? ¿O acaso las editoriales conocen a “nuestros” niños mejor que nosotros?

11.- ¿Merece la pena seguir perpetuando la omnipresencia de un recurso tan monótono y desmotivador en nuestras aulas?

Recomiendo, como respuesta a alguna de estas preguntas, dos artículos del profesor Rafael Feito (UCM).  En el primero se critica la cultura metodológica a la que me he referido anteriormente. En el segundo se describe la experiencia de un colegio —el CEIP La Navata— que ha decidido abandonarla.

¿Qué podemos hacer? Sea lo que sea, como sugiere Ken Robinson, la respuesta NO está al final del libro.

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Participación en X Encontros LI en Braga (Portugal)

El pasado mes de julio se celebró en Braga la décima edición (octava internacional) Encontro de Investigação em Leitura, Literatura Infantil e Ilustração, organizado por la Universidade do Minho. Allí acudí junto con mi amigo Xavier Frías-Conde, profesor de la UNED, para presentar una comunicación titulada “A microficção infantil: Um velho e novo género”, en la que presentamos una serie de propuestas didácticas relacionadas con el uso de la microficción en Ed. Primaria y Secundaria.

Puedes ver el programa del congreso aquí.

encontros LI Braga

Si trabajas en Educación Primaria o Secundaria, y te interesaría comenzar a aplicar esta metodología en tus clases de Lengua y literatura o inglés, contáctanos. Estaremos encantados de asesorarte y compartir experiencias.

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