Archivo de la etiqueta: CLIL

The need to go beyond an individualistic conception of teaching at university

I am currently in the process of planning a 4th year course on Content and Language Integrated Learning at Universidad Pontificia Comillas. Now, as you may know this is one of the courses I’ve been teaching for the last 5 years, and pride myself on contributing, albeit modestly, to my students becoming effective CLIL subject teachers.

Well, the special thing this year is that I will be teaching the two sections of the course together with two other teachers – not splitting sections into sub-sections as originally planned, but following a team-teaching strategy. That’s spending a lot of time together in class, but using the extra humanpower (so to speak) to better monitor student’s individual and group work, provide better feedback, and have an alternative vision to the leading teacher’s.

Now, this is bound to be challenging and, in all cases, more work for the three of us. But, the more I think, the more I feel it will help overcome my limitations as a teacher and, why not, send a strong symbolic message to the student teachers who’ll benefit from our work.

We teachers tend to be individualistic – our method, our students, our classroom (with our doors conveniently shut, of course). At CES Don Bosco, my previous institution, I was lucky enough to teach the same teacher trainees over a period of three years. This was useful in so many ways, and one of my targets was to develop some language and teaching skills across several subjects and years: skills such as effective public speaking, lesson planning skills or basic language awareness. Effective as that might have proved, I feel that these and other skills would have been better integrated by students had my colleagues teaching in the EFL specialism and I managed to work in a more coordinated way so as to give students a greater sense of continuity and cohesion in what they were being asked to learn.

And this is a shortcoming of the education we provide in many university programs: the fragmentation. I have been noticing during the last years -probably more since the advent of the new Grados (4 year degrees based on the European credit transfer system) and their semester-long courses, that many (maybe most) students don’t naturally make connections between what they learn in different, yet strongly related, courses.

Once, a colleague of mine complained to me that her students were terrible at delivering presentations. Surprising, I thought, as those same students had done terrific work on public speaking with me just a semester before. More recently, teaching Comillas Translation students, I have noticed how hard it is to get them to cite their sources consistently when writing an essay or an assignment, and closely follow a citation guide (APA, in this case). They will do it, eventually (they need it to pass), but more often than not in the next course and with the next teacher they will revert to their high school ways unless being explicitly required to follow the criteria they learned with me. And this, of course, requires coordination between the teaching staff.

The moral of all this? Well, of course it’s rewarding to be valued by what happens in your class. However, you can still hold on to your unique teaching style and have a lot of fun in class while making some compromises so that students will not only remember you, but the whole “package” they received from the institution.

John Hattie sums it up nicely in Visible Learning for Teachers (2012, p.15):

Too often, we see the essential nature of our profession as autonomy – autonomy to teach how we know best, autonomy to choose resources and methods that we think are best, and autonomy to go back tomorrow and have another chance of doing what we have already done many times. […] We have good evidence that most, if not all, of our methods, resources and teaching do have a positive effect on achievement – and many attain greater-than-average effects. The profession needs to be embracing the notions of what it is to be successful in teaching, helping all in a collaborative manner [emphasis mine] to attain this excellence, and recognizing major effects when they are evident.

team chalkboard big

 

References

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. New York: Routledge.

 

 

 

Anuncios

Deja un comentario

Archivado bajo higher education

Thinking Routines in CLIL

On 20 October 2017 I delivered a tall about Thinking Routines and CLIL teaching at IV CIEB Conference. For easy reference, I have published the PowerPoint I used on Slideshare – please find it below.

 

 

Deja un comentario

Archivado bajo actividad académica, educación

Nuevo libro: Language Analysis in EFL and CLIL

language-analysis-in-tfg-and-clil

Me satisface mucho compartir con vosotros la publicación por la editorial CCS de mi libro sobre análisis lingüístico para profesores de inglés y enseñanzas bilingües (inglés). Se trata de un pequeño manual práctico (con ejercicios, y soluciones al final) dirigido principalmente a profesores de Inglés y asignaturas impartidas en inglés en Educación Primaria y Secundaria.

En lo personal, se trata de un proyecto en el que he estado involucrado casi diez años, y en el cual me ha servido mucho el feedback de mis alumnos de la especialidad de lengua extranjera, primero, y más recientemente de los alumnos de la modalidad bilingüe del Grado de Maestro en el CES Don Bosco. Desde aquí, aprovecho para agradecerles a todos el interés mostrado en clase.

Podéis ver más detalles y comprar online aquí.

 

Deja un comentario

Archivado bajo actividad académica, educación

Brainwriting colaborativo en CLIL

En esta entrada quería compartir con vosotros una estrategia que he implementado este año en algunas de mis clases. Se trata de utilizar la técnica del Brainwalking para generar ideas de forma colaborativa y añadiendo, además, la peculiaridad de realizarlo fuera de clase. Esta actividad se realizó en dos clases, con la finalidad de generar ideas para consensuar una rúbrica de evaluación para un trabajo de curso. (Los detalles sobre esta forma de evaluación están en esta otra entrada.)
brainwriting 3

¿Qué es brainwalking?

El brainstorming o lluvia de ideas consiste, como es bien sabido, en generar ideas de forma oral, aunque puedan registrarse por escrito. El brainwriting introduce el matiz de que cada persona o grupo elabora un texto o anotación que luego circula y es a su vez fuente de reflexión y más input escrito por parte de los demás autores. Pues bien, el brainwriting añade un matiz kinestésico al proceso: son los participantes, y no el papel, quienes circulan.

¿Ventajas?

  • Optimizamos la exposición a las ideas de los demás, fomentando además la lectura activa: no se trata solo de leer, sino de comentar.
  • Rompemos la rutina habitual de realizar tareas grupales en el aula, o de que siempre hablen los mismos en el momento de la puesta en común.
  • Generamos un clima de trabajo más relajado en el que los miembros del grupo pueden adoptar roles diferentes a los habituales, a veces más activos y responsables.
  • Seguramente hay estudiantes con un perfil más kinestésico que piensan mejor de pie o con la posibilidad de caminar cada pocos minutos.
  • Mandamos un importante mensaje simbólico: el aprendizaje no es algo que tenga lugar exclusivamente en el aula.
  • Del mismo modo, generamos un ambiente de centro más abierto, donde el trabajo de una clase está abierto al resto del alumnado.

 

brainwalking Foto 26-11-15 15 11 31

Deja un comentario

Archivado bajo actividad académica, análisis, Sin categoría

Redundancia, colaboración y evaluación formativa en CLIL

En esta entrada vamos hablar de innovación. No a nivel macro, es decir, de cómo las instituciones educativas se decantan por determinadas apuestas innovadoras y tratan de canalizarlas, sino a nivel micro, o sea, de mejoras “locales” que, de forma relativamente sencilla, puedo incorporar a mi docencia. En enseñanza superior -que es donde yo doy mis clases- este nivel es particularmente importante, ya que, muy a menudo, las instituciones no se preocupan lo suficiente por  el enfoque más global mencionado anteriormente.

A grandes rasgos, mi metodología es la siguiente. Una vez que aprendo sobre algún recurso—ya sea en algún curso de formación, o a través de lecturas o vídeos—trato de ponerlo en práctica de forma intensiva sistemática durante uno o dos cursos completos y, si es posible, en más de una asignatura o con más de un grupo. Después de ese curso, evalúo como ha ido la experiencia, y trato de “aligerar” un poco el uso de ese recurso o metodología, pero tratando de quedarme con aquellas aplicaciones que han resultado más beneficiosas.

En cursos anteriores, he trabajado de esta forma, por ejemplo, el uso de weblogs para que los alumnos publiquen sus escritos, los organizadores gráficos en asignaturas de ciencias sociales o, más recientemente, la utilización de las rutinas de pensamiento fundamentales en diferentes asignaturas impartidas en lengua inglesa.

Este curso, he decidido apostar por la calidad del proceso de elaboración de los trabajos de los estudiantes, principalmente a través de la potenciación del rol de le evaluación formativa y las actividades de metacognición. A continuación os presento una de las aplicaciones realizadas que, si bien se llevó a cabo con alumnos de 4º curso de Grado, es perfectamente exportable a otras etapas educativas.

 

collaborative timeline

CLIL micro-teaching – timelines colaborativas

 

1.- EL CONTEXTO

Como parte de la asignatura “Formación para el Bilingüismo”, estudiantes de cuarto curso del Grado de Ed. Primaria tienen que programar una unidad didáctica de Social Science o Natural Science que ejemplifique los principios del AICLE / CLIL trabajados en la primera parte de la asignatura. El trabajo se corrige a través de una rúbrica de evaluación; en este caso, en su forma más sencilla y abierta de  checklist de items a tener en cuenta, y que incluye aspectos tales como la capacidad de integrar de forma práctica las 4Cs de CLIL, el input lingüístico o la elaboración de materiales atractivos para el alumno de Ed. Primaria

Hasta ahora, junto con las instrucciones del trabajo se presentaba y comentaba la rúbrica. En los últimos años, he procurado dedicar alguna sesión de clase a clarificar alguno de sus aspectos; incluso, a elaborar  esa misma lista de ítems de forma consensuada con los alumnos.

 

Fragmento del checklist

 

2.- EL PROBLEMA

Este procedimiento, que ya utilizo con el mismo grupo en un curso anterior, tiene la ventaja de facilitar una evaluación sumativa bastante objetiva. Sin embargo, comprobando la calidad de los trabajos finales, he podido comprobar que, sin más hincapié en el checklist como instrumento de evaluación formativa, este procedimiento solo ayuda a aquellos alumnos o grupos de alumnos que, en todo caso, ya son capaces de ayudarse a sí mismos a superar la asignatura con éxito. O, dicho de otra manera, que presentar un checklist en clase—o, incluso, redactarlo de forma consensuada con los alumnos—no garantiza el que la mayoría de los alumnos lo tenga en cuenta a la hora de diseñar sus unidades didácticas. Por el contrario, hacía falta cambiar el procedimiento para aumentar la exposición de TODOS los alumnos a los contenidos de la rúbrica.

 

3.- LOS CAMBIOS IMPLEMENTADOS 

Con este problema en mente, los cambios implementados este curso han sido los siguientes.

a) En primer lugar, realizar el diseño del checklist de una forma más motivadora, mediante un proceso de brainwalking colaborativo realizado en los mismos grupos de trabajo.  De esta forma, los alumnos no solo tenían que “publicar” su propia propuesta de rúbrica, sino, también, pasearse e ir haciendo observaciones sobre las rúbricas elaboradas por los demás grupos.

El análisis de este recurso se encuentra en esta otra entrada.

 

brainwalking                        brainwriting 1

 

b) Se estableció una primera fecha de entrega—realizada a través de una carpeta en línea compartida por todo el grupo— a partir de la cual se abría un plazo de una semana para que los diferentes grupos utilizaran la misma rúbrica para evaluarse los unos a los otros, poniendo el foco en formular sugerencias de mejora. Al final de este plazo, los diferentes grupos tenían la ocasión de subir a la misma carpeta compartida la versión mejorada de su trabajo, siempre dejando claro cuáles habían sido los puntos de mejora. De esta forma, se aseguraba que todos los alumnos tuvieran que utilizar la rúbrica de evaluación al menos una vez, y de una forma que exigía la comprensiónde sus diferentes apartados.

 

3.- LOS RESULTADOS

A falta de seguir probando y evaluando este procedimiento en cursos venideros y así poder obtener unos resultados más fiables, la experiencia de este curso parece sugerir que

  • La calidad media de los trabajos ha mejorado, notándose de forma significativa en los trabajos de nivel medio y en los de peor puntuación. Teniendo en cuenta que la tarea de evaluar las UDs de los demás grupos era obligatoria, parece que una mayor exposición tanto a la rúbrica de evaluación como a los trabajos de los compañeros puede haber incidido en esta mejora general
  • Las notas medias en el examen final han sido comparables o incluso ligeramente superiores al de cursos anteriores, a pesar de ser sensiblemente inferiores en la asignatura cursada en tercer curso. En este caso, parece que, en efecto, se ha producido una mayor redundancia conceptual en el proceso de diseño y utilización de los checklists, donde aparecían la mayoría de los conceptos, recursos y estrategias evaluadas en el examen final.
  • Los alumnos—preguntados de modo informal durante una de las sesiones— respondieron muy positivamente tanto a la sesión de brainwalking como a la posibilidad de sugerir mejoras a sus compañeros y a su vez recibir sugerencias de mejora para sus trabajos.

 

4.- LAS CONCLUSIONES

La principal conclusión que he podido extraer tanto de esta experiencia, como de otras similares realizadas en otras asignaturas, es que un recurso de evaluación formativa—ya sea una rúbrica, el uso de un código de corrección a escritos en inglés, anotaciones en un margen, etc.—no surge efecto de forma automática, sino que hay que programar su comprensión “activa” por parte del alumno. Esto es especialmente cierto en el caso de los alumnos cuyo rendimiento se sitúa en los niveles más bajos de la clase.

Por otro lado, el diseño colaborativo de rúbricas de evaluación—por sencillas que puedan ser—es una buena herramienta metacognitiva para asegurarnos que el alumno trabaja hacia un objetivo claro y previamente definido, que además es más fácil de interiorizar que si simplemente lo hubiera recibido del profesor.

En definitiva, seguramente muchos hemos oído hablar de las ventajas de la evaluación por rúbricas, o de la importancia de la evaluación formativa en CLIL/AICLE. Ya que, en ambos casos, se trata de estrategias que requieren de bastante esfuerzo por parte de los profesores, creo que merece la pena implementarlos de tal forma que el beneficio para nuestros alumnos sea el máximo posible.

 

Deja un comentario

Archivado bajo actividad académica, análisis, Blog