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9 Principles of University Instruction

After 15 years working as a university lecturer teaching courses ranging from languages to Social Science, I feel it is a good moment to write down what I consider to be some of the most important principles of good teaching – at least the ones that have inspired my own teaching practice the most.

What follows is a wholly personal reflection based on my experience as a student and as an instructor,  and therefore makes no claims of academic validity. Still I hope it will spur some discussion


1.- Activate your students

There are a million ways of doing so, and your choices will depend on variables such as course materials, the profile of your students, or your personal style. By and large,I believe in capitalizing on students’ intrinsic motivation, and try to design class work that is engaging both personally and cognitively.


2.- Expect the best from them (and say so)

I still remember a lecturer I had during my degree in Canada who taught my group a History of Science survey course. Well, she’d constantly say things like, “well, I could explain such and such a theory, but I guess it’s too complicated”. We all felt like telling her that at the same time another lecturer was asking us to read (and understand!) Kant’s Critique of Judgment in a week. And maybe we didn’t quite get there – but which of the two managed to motivate us more?

Most students like to be challenged. And that’s understandable, because setting demanding yet realistic challenges is a sign of respect for students and their potential.


3.- Make your students think

Activation, of course, is not enough, if our students just end up cramming information into their short-term memories in order to eventually regurgitate it in the exam. Most courses will offer plenty of opportunities for thinking that goes beyond memorizing (sometimes called higher-order thinking) and it is your job to design activities that promote thinking in your class.

Taxonomies such as Bloom’s can be of help:

Resultado de imagen de bloom taxonomy

Source: Expert Beacon

What taxonomies such as Bloom or SOLO suggest is that lower order thinking skills are necessary but not sufficient, and that coursework and assessment should factor in higher order thinking, too.

For instance:

Evaluate the respective pros and cons of economic policy A in an economy described by characteristics C1, C2 and C3

is a better question than

Describe the main features of economic policy A.

as it asks students not only to remember and understand (as the second question does), but also to apply, analyze and evaluate.


4.- Shut up and teach

In EFL teacher training courses and handbooks there is big fuss about reducing teacher talking time (TTT) and maximizing student talking time (STT).  Of course, in language courses the point is essentially to get students to communicate.

However, even in regular content teaching it turns out that students are usually more cognitively engaged when talking, negotiating, explaining, team-writing….in short, doing. Emphasis on collaborative class-room and flipped methodology goes in this line.


5.- Make sure your assessment techniques are aligned with what goes on in class

I’ve written about constructive alignment before, as one of the theoretical frameworks on teaching that I have found most inspiring. Still, it still surprises me how easy it is to fail to evaluate students on the same skills that we ask them to develop in class.

So what happens if most of the grade depends on a final exam that is based on memorization? Well, most students (except perhaps the most academically oriented) will adjust to that evaluation choice and, perhaps, not give their best when it comes to attending our fantastically planned, student-focused lectures, or submitting other assignments that we have designed in order to improve our students’ thinking, communication or team-work skills.


6.- Use authentic texts

Why do so many uni lecturers keep sharing their own notes (a.k.a “apuntes” in Spanish) or endless Powerpoint presentations crammed with way too much information? Generally speaking, and when compared to published materials, notes tend to be poorly written and insufficiently referenced. Further, as I see it, they are a reflection of an obsolete model of education, in which the instructor is primarily the source of knowledge and the student the “recipient” thereof.

Instead, I feel it is much better to expose the student to well-written texts in the discipline, whether it be teaching methodology handbooks, journal articles or research reports, and train students in critical reading of those genres.


7.- It’s not about knowing and doing: It’s doing for knowing, and knowing for doing

Maybe my bias here comes from my training as a language teacher, but I never quite bought the theory first, then practice sequence. In my experience, theory becomes most meaningful when it is taught in a real-life, practical context. This is the principle behind many teaching approaches such as problem-based or task-based learning. Further, I feel that students nowadays have a shorter attention span (or, if it’s the same as before, then they are worse actors) so introducing theory in a clearly defined practical context is the key to engaging them from the very beginning.


8.- Give quality feedback

As in other fields, convenient and immediate access to information using Internet has radically altered our roles in class. So, if we’re not here mainly to supply information, what is our main function? Well, in a student-focused scenario (see numbers 4 and 7, above), designing and managing meaningful classwork will take-up a lot of our time. But so will feedback, or the way we respond to student work and that should enable student progress on the targeted skills. In teaching terminology, we’re talking about capitalizing on formative assessment (for learning) v summative assessment (of learning).

There are almost infinite ways of providing feedback to student work: comments on paper or online, using evaluation rubrics or checklists, whole-class comments and clarification after correcting an assignment…

Generally, in recent years I have tried to take the extra step from teacher-focused feedback to more student centered forms of self- and peer-assessment. As I have described elsewhere in this blog, it turns out that this methodology, while not necessarily improving the performance of the stronger students, does result in a higher average performance for the class.


9.- Have fun

Yes – really. You’re a university instructor, not a prisoner breaking rocks in some God-forsaken penitentiary.Have you ever thought about how lucky you are to be in the position of cognitively stimulating human beings at the prime of their lives? We all remember some or all of the good teachers we had in the past. They were engaging, inspiring and mostly fun. Well, who says it won´t be us who’ll be remembered by our students twenty years down the road?



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Aprendizaje por proyectos: el CEIP Aldebarán en la universidad

Es evidente que vivimos un momento de intenso cambio metodológico en educación. Cada vez somos más los que nos damos cuenta de que el aprendizaje “tradicional”, basado en contenidos, muy a menudo trabajados sin su necesaria vinculación cognitiva y emocional a la realidad del alumno, está, en gran medida, obsoleto. Afortunadamente, contamos con numerosos ejemplos de educadores en todas las etapas que se empeñan en convertir al niño en el centro de su aprendizaje.

Uno de estos ejemplos es el equipo de profesoras de Educación Infantil del CEIP Aldebarán, en Tres Cantos. El Aldebarán es un colegio muy especial por muchas razones, como su atención a los niños con necesidades educativas especiales, o su proyecto transversal de competencia emocional. En esta ocasión me gustaría centrarme en la metodología aprendizaje por proyectos, desarrollado en la etapa de Ed. Infantil, y que he tenido el gusto de disfrutar como padre desde el año 2010.  Esta experiencia me ha animado a, por fin, invitar a dos de sus profesoras a acercarse al CES Don Bosco para compartir su experiencia con mis alumnos del Grado de Ed. Infantil.

El encuentro tuvo lugar el pasado sábado 15 de noviembre, con la asistencia de 45 participantes, la mayoría estudiantes del Grado de Ed. Infantil. Fue impartido por las profesoras Rosa Fernández (CEIP Aldebarán, Tres Cantos) y Arantxa de las Heras (CEIP Antonio Fontán, Madrid), que trabajaron juntas en el colegio Aldebarán en una experiencia de aprendizaje por proyectos con sus grupos de Educación Infantil, Tulipanes y Girasoles.


trabajo por proyectos 1                                              Foto 15-11-14 10 05 05




Durante cuatro horas, las participantes pudieron conocer de primera mano los aspectos principales de esta metodología: elección de tema, trabajo con conocimientos y expectativas previas, búsqueda de recursos, apoyo de los padres…Además compartieron con las participantes muchos de sus materiales, así como las investigaciones de los niños a lo largo de tres años: volcanes, mi cuerpo, la prehistoria, inventos, superhéroes, los egipcios….*

Por último, Rosa y Arantxa tuvieron tiempo para charlar con las participantes —que por cierto les sorprendieron por sus conocimientos y grado de curiosidad— sobre sus dudas e inquietudes a la hora de abandonar métodos editoriales basados en un sin fin de fichas,  y lanzarse a una aventura como ésta.


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En definitiva, creo que fue una mañana provechosa para todos. Por mi parte, celebro especialmente que Rosa y Arantxa hayan podido por fin venir a nuestra universidad, y confío en que su ejemplo sirva para que el aprendizaje sirva para hacer más felices a más niños en más aulas de Ed. Infantil.

*Aprovecho para agradecer a los padres de los “tulisoles” su generoso préstamo cuadernos-resumen de los proyectos de sus hijos.

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Aprendizaje cooperativo

Da gusto ver cómo en algunos centros educativos se realiza un gran esfuerzo de actualización de las metodologías de enseñanza-aprendizaje. Aquí la palabra “esfuerzo” no es casual, ya que la innovación en metodologías y recursos supone siempre un reto para los profesores, y, a la vez, requiere de una importante inversión de recursos por parte de los centros.

Un buen ejemplo de un centro que apuesta decididamente por la innovación en materia educativa es el Colegio Mater Immaculata de Madrid, que tuve la ocasión de visitar por primera vez el curso pasado, y en el que trabaja un buen número de antiguos alumnos míos del CES Don Bosco. Observando varias clases de inglés y Science, pude comprobar, entre otras cosas, lo interesante que resulta la aplicación de una metodología de aprendizaje cooperativo que busca que los alumnos se familiaricen con los diferentes roles del trabajo en equipo y, a la vez, desarrollen una importante autonomía en el trabajo grupal.


Información sobre los diferentes roles propuestos

Lo que vi me gustó tanto que este curso, aprovechando la colaboración entre el Mater y el CES Don Bosco en dos líneas de Trabajo de Fin de Grado que coordino, le pedí a Rodrigo Ruiz, mi persona de referencia en cole, que se acercara al CES para impartir un taller sobre AC a alumnos de cuarto curso del Grado de Maestro en Ed. Primaria. El taller sirvió para que nuestros alumnos experimentaran de primera mano los diferentes roles propuestos (speaker, coordinator, supervisor, environment) a la vez que realizaban algunas tareas de las asignaturas de inglés y Science en Ed. Primaria. Y, en lo que a mí me toca, para traer al aula una experiencia más próxima al quehacer diario del maestro de asignaturas CLIL, en el contexto de una asignatura titulada “Formación para el Bilingüismo”.

En definitiva, el taller ha sido una gran ocasión de traer “el cole” a la universidad, lo cual, evidentemente, debe ser una línea prioritaria en la formación de futuros maestros. Gracias a Rodrigo por su buen hacer y a las autoridades del Mater por liberarle una mañana.



Señal de silencio. Habrá que probarla con algunos de mis grupos…



Rodrigo en acción, en los pocos momentos en los que tenía que dirigirse al gran grupo.





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La insoportable ubicuidad de los libros de texto: algunas preguntas

Reconozco que, de un tiempo a esta parte, le he cogido manía a los libros de texto. Mejor dicho, a la cultura de los libros de texto: el que no se imagine una clase sin ellos, el que los alumnos deban completarlos cueste lo que cueste, el que haya tantos y estén en tantos sitios. Mi aversión se acentúa en esta época del año —el inicio del curso— al comprobar cómo las familias realizamos un desembolso obsceno en ellos y, para más inri, debemos dedicar nuestro valioso tiempo a forrarlos (otra costumbre patria de dudoso valor actual, teniendo en cuenta que la mayoría de los libros se entregan ahora en forma de cuadernillos trimestrales y apenas da tiempo a destrozarlos).

No tengo nada en contra del libro de texto como recurso educativo. Creo que es muy apto para determinadas asignaturas, contextos y etapas del aprendizaje. Más aún: en mi experiencia, un buen libro de texto contribuye no solo al mejor aprendizaje de los alumnos, sino a la propia capacitación didáctica del profesor. (Me acuerdo ahora, por ejemplo, de las horas de Lengua Inglesa con alumnos de Magisterio, apoyadas por el excelente New Headway Upper Intermediate, de Liz y John Soars.)

No tengo los conocimientos necesarios para ofrecer un análisis completo y riguroso de los costes económicos y educativos de esta cultura del aprendizaje. Pero sí detecto, desde mi experiencia como profesor, formador de maestros y padre, que merece la pena preguntarnos sí esta es la mejor o única forma de hacer las cosas. Por eso, realizo a continuación una serie de preguntas, irónicas o ingenuas, para motivar la reflexión.

1.- ¿Por qué es tan difícil ver centros de Ed. Primaria que no utilizan libros de texto por sistema, o los utilizan solo esporádicamente como un recurso más?

2.- ¿Por qué en muchos se centros se siguen usando los libros como única fuente de información, es decir, como si Internet no existiera?

3.- ¿Es realmente necesario el uso de libros de texto hasta para trabajar la religión, la educación en valores o la competencia emocional?


4.- ¿Cómo se justifica el desembolso de varios cientos de euros por parte de los padres, cuando se supone que la educación es gratuita? ¿Por qué lo seguimos haciendo, en lugar de quejarnos?

5.- ¿Por qué el muñeco asociado al método editorial está disponible para su compra en los centros comerciales? ¿Qué clase de lección tácita constituye esto para nuestros hijos? ¿No podría cada clase tener su muñeco único, irreemplazable, inimitable y, sobre todo, no consumible?

insoportable ubiciudad

6.- ¿Por qué numerosos centros que trabajan por proyectos en Educación Infantil —cada vez más, afortunadamente— no se animan a extender la experiencia a Primaria?

7.- ¿Por que hay libros de Conocimiento del medio cuando el Medio es, por definición, lo que está FUERA del libro? ¿Por qué las excursiones, paseos por el barrio y visitas de invitados al aula —padres, abuelos, policías, bomberos, niños de otros cursos— son la excepción en lugar de la regla?

8.- ¿Por qué tantos padres se quejan a los centros cuando los libros de texto de sus hijos no se terminan, se usan poco o, directamente, se prescinde de ellos?

9.-¿Quién se beneficia de esta cultura escolar? ¿Padres? ¿Profes? ¿Editoriales? ¿Fabricantes de mochilas con ruedas?

10.- ¿Tan difícil o arriesgado es programar una asignatura sin seguir las pautas marcadas por el libro? ¿Será que en las escuelas de formación de profesorado no enseñamos a programar? ¿O acaso las editoriales conocen a “nuestros” niños mejor que nosotros?

11.- ¿Merece la pena seguir perpetuando la omnipresencia de un recurso tan monótono y desmotivador en nuestras aulas?

Recomiendo, como respuesta a alguna de estas preguntas, dos artículos del profesor Rafael Feito (UCM).  En el primero se critica la cultura metodológica a la que me he referido anteriormente. En el segundo se describe la experiencia de un colegio —el CEIP La Navata— que ha decidido abandonarla.

¿Qué podemos hacer? Sea lo que sea, como sugiere Ken Robinson, la respuesta NO está al final del libro.

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Participación en X Encontros LI en Braga (Portugal)

El pasado mes de julio se celebró en Braga la décima edición (octava internacional) Encontro de Investigação em Leitura, Literatura Infantil e Ilustração, organizado por la Universidade do Minho. Allí acudí junto con mi amigo Xavier Frías-Conde, profesor de la UNED, para presentar una comunicación titulada “A microficção infantil: Um velho e novo género”, en la que presentamos una serie de propuestas didácticas relacionadas con el uso de la microficción en Ed. Primaria y Secundaria.

Puedes ver el programa del congreso aquí.

encontros LI Braga

Si trabajas en Educación Primaria o Secundaria, y te interesaría comenzar a aplicar esta metodología en tus clases de Lengua y literatura o inglés, contáctanos. Estaremos encantados de asesorarte y compartir experiencias.

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